CHAVALES CON Claudio.- 7

Què fem aquí?

La xerrada de Claudio Naranjo és una mica difícil de resumir, ja que s'hi van tractar diversos temes, a vegades d'una forma una mica caòtica. En realitat, això mateix deia ell, que del caos a vegades surten coses realment bones. I, realment, va ser una gran xerrada, almenys per a mi.


Es podria dir que els temes més destacats serien l'educació, on ell aposta per un nou model d'educació no basat en convertir la gent en esclaus del capital, sinó per adquirir coneixements no solament intel·lectuals, sinó també per ser persones i poder canviar aquesta societat que,
com ell deia, està malalta. L'altre tema important de la xerrada va ser la recerca de la nostra ànima, de no solament viure per al plaer, sinó que hi ha altres coses a part de tot això, i les hem de trobar. Insistia que hi ha molta gent que després de tota una vida de plaers, es troba que sempre li falta alguna cosa, que no està ple de tot.

Una de les coses que més em va agradar de la xerrada és la idea aquesta de buscar la nostra ànima, que hem de buscar aquella cosa que ens faci feliços completament, que al cap i a la fi és l'objectiu general de la humanitat. L'altra cosa que també em va agradar bastant va ser l'explicació que va donar sobre la divisió del cervell en tres parts i que cada una tenia una funció (la dels coneixements, la dels sentiments i emocions i la de les funcions bàsiques). Aquesta explicació em va semblar molt interessant.


El punt on més coincideixo amb ell és, com ja hem dit abans, el de la recerca de la nostra ànima, de buscar sempre la felicitat. Aquesta idea em va agradar molt perquè jo penso que hi ha molta gent que viu en un món totalment superficial, on tot és mentida i es deixa de banda algunes
coses molt importants que no es troben en els béns materials o el diner.

El punt on estic menys d'acord és en la idea de canviar el món d'una forma tan radical com ho exposava. Segons el
meu parer, el trobo massa utòpic. Ell ja va reconèixer que això és quasi impossible, perquè hauria d'haver una voluntat per part dels poders del món per canviar-ho tot. Deia que fins que no va sorgir el poder, no van sorgir els conflictes. Això és veritat, però em sembla un plantejament massa anarquista. Jo crec que hem d'intentar canviar aquesta societat, però sempre sent realista i sent conscient que l'home necessita governants, perquè en una societat on convivim tanta gent ha d'haver-hi qui pugui garantir un equilibri entre drets i deures. Segons la meva opinió, tot i que el poder sempre tendeixi a corrompre els homes, hem de seguir confiant en un sistema polític, encara que molt
diferent a l'actual.

Un dels temes que vam tractar a classe i també es va citar a la xerrada és l'objectiu principal de la nostra vida, que és ser feliços per a sobre totes les coses.

Arístides G. V. (1r de batxillerat, IES Bellvitge)

CHAVALES CON Claudio .- 6

Què fem aquí?

Claudio Naranjo va començar la xerrada amb les preguntes: Què fem aquí? i Per a què estem aquí?, que ningú va saber respondre. Cadascú ha de buscar el sentit de la vida, [va dir Naranjo] i va afegir-hi que un dels sentits de la vida és cultivar la ment i cultivar-se un mateix.

Després va comentar que el món cada vegada està més regit pels diners, és a dir, que la gent cada vegada està més atrapada pel mercat i això suposa un greu problema. Per a ell, un altre dels problemes del món es l'estructura patriarcal, la desigualtat, el poder del mascle. Va nomenar diversos cops a Freud i va parlar del superjò, el qual va descriure com a un policia que es troba al cap, un perseguidor intern que ens diu què s'ha de fer i què no. Va parlar també de la diferència entre felicitat i plaer, i va dir que molta gent confonia l'una i l'altre.

Segons ell, l'esglèsia té a Déu en un envàs (encara que s'ha de tenir en compte que cada cultura té el seu propi Déu).





Va explicar una història que havia llegit fa temps, sobre un heroi en busca d'una joia (l'ànima), i que havia de passar diferents obstacles fins arribar a ella. Va tornar a nomenar a Freud i va parlar de la neurosis universal on la societat és l'enemic, i va afegir que tots tenim un enemic dintre nostre al que hem de superar. Per últim, va parlar de la idea de domesticar i de l'educació.
A mi em va agradar molt una frase que va dir: "A vegades es confon la felicitat i el plaer". M'agrada perquè crec que en té raó. El plaer arriba un moment que s'acaba, i per això es busca més i més. Per exemple, Napoleó, es creia que era feliç conquistant terres, més l'únic que ell tenia era el plaer per conquistar cada cop més i més.

També vaig estar d'acord quan va dir que el món estava cada vegada més regit pels diners.
M'agradaria aprofundir més en el concepte de superjò de Freud, i en la visió de Claudio Naranjo sobre l'educació. Em va agradar molt la història de l'heroi i quan va dir que cadascú té dintre d'un mateix un enemic que superar. I, sincerament, amb ninguna de les coses que s'hi van dir, a la xerrada, estic en desacord. Em van semblar molt interessants totes les coses que va dir.

Lorena Castro López (2n de batxillerat, IES Bellvitge)

CHAVALES CON Claudio .- 5

El doctor Claudio Naranjo nos ha dado hoy una charla sobre el sentido de la vida.


Al principio nos hizo una pregunta: “¿Qué hacemos aquí?” Se dieron algunas respuestas que resumo a continuación. Decidirse a pasarlo bien durante años no lo es todo. Durante la mitad de la vida cada uno se dedica a realizar sus sueños de adolescencia y quiere tener algo para satisfacer su placer; después empieza a sentir vacío. El mundo cada vez está más regido por el dinero y en los países pobres la gente tiene que trabajar más y más para sobrevivir, pero nadie va a cambiar el sistema económico si no se cambia la conciencia. En nuestra sociedad, a veces se confunde el placer con la felicidad; el budismo, en cambio, nos dice que el ser humano tiene que cultivar su mente sobre todo.
A pesar de todo, el mundo es mejor de lo que podemos imaginarnos.

La psicología actual sólo se ocupa del alma animal. Tenemos que volver a los mitos para entender el mundo, aunque muchos mitos de diferentes lugares son variaciones de un mismo mito (Naranjo citó repetidamente a Freud).
En la adolescencia se tiene que luchar contra algo para encontrarse uno a sí mismo, pero de hecho cada persona parece haber sido programada por las circunstancias de su vida y las leyes obligan a cada uno a ir por ese camino.
Naranjo habló también de la sociedad primitiva, cuya armonía parece haberse perdido, y de que somos seres tricerebrales (tenemos superpuestos el cerebro del reptil, el del mamífero y el del ser humano). En este sentido, el cerebro del embrión humano se parece en un primer momento al del ratón, mientras que el cerebro mamífero tiene que ver con la maternidad y biológicamente somos Homo Sapiens.
En cualquier caso, la mente individual va encontrando lo que quiere, pero para salvar a la humanidad habrá que cambiar la educación.


Maribel Sepúlveda Bernal (2º de bachillerato)

CHAVALES CON Claudio .- 4

¿Qué hacemos aquí?

La conferencia de hoy (28 de noviembre de 2007), titulada ¿Qué hacemos aquí?, creo que no ha sido muy brillante, al menos eso creo yo.

Se le notaba al conferenciante, el señor Claudio Naranjo, una falta de preparación previa de la charla. No había hilo conductor en lo que decía y saltaba de un tema a otro.

Una de las explicaciones de por qué la charla no tenía una estructura podría ser porque el conferenciante tenía en mente mantener un pequeño coloquio o debate para contrastar unas y otras opiniones. Otro de los inconvenientes de la charla han sido los micrófonos. A ratos, cuando hablaba, costaba escuchar las frases completas y captar todas las ideas, ya que no hablaba demasiado alto y yo estaba sentada en las últimas filas del salón de actos, lo que no ayudaba mucho.
A pesar de todo, las ideas y opiniones expuestas eran muy interesantes, tanto las del conferenciante como las de algunos alumnos. En resumen, creo que ha sido una conferencia mal estructurada pero interesante.

Irene Martínez González (2º de bachillerato)

CHAVALES CON Claudio .- 3

¿Qué hacemos aquí?

Apenas hace unas horas (a las 12 h, de hoy, 28 de noviembre), alumnos de bachillerato de varios institutos hemos asistido a una charla sobre la gran pregunta de la humanidad:

¿Qué hacemos aquí?

Claudio Naranjo, psiquiatra chileno de 75 años y de gran reconocimiento internacional,

ha sido quien nos ha planteado la pregunta y ha dado lugar al correspondiente coloquio.

A esta pregunta, de tan difícil respuesta para la humanidad (tanto que aún no está del todo clara), es a lo que intentado Naranjo que respondiéramos. La verdad es que no lo ha hecho de manera muy concreta ni clara, pero sí nos ha dado algunas ideas para que nuestra existencia sea un poco mejor y, a la vez, nos ha planteado otras preguntas que no parecen tener respuesta.

Por ejemplo, ¿cuál es el principal enemigo de la humanidad? (la ignorancia),

¿qué nos queda cuando cumplimos nuestros deseos?, ¿existe el vacío interior?...

El pasarlo bien se acaba agotando y uno de los grandes problemas de la sociedad contemporánea es la pérdida de la virtud.

La educación no sirve actualmente para salir de la ignorancia ni para llegar a la sabiduría…

Pero, después de todo, sin saber realmente qué hacemos aquí, yo sigo teniendo mi respuesta y aunque probablemente no sea la correcta, también sé que, hoy día, no hay nadie que sepa responder a esta pregunta con total certeza y seguridad. Todos tenemos nuestra particular visión del mundo y probablemente habrá tantas opiniones como personas hay en la Tierra.

Y finalmente, quisiera proponer otra cuestión: ¿por qué el universo nos oculta la explicación a algunas de las preguntas más importantes que se hace la humanidad?

Quizás esto no sea tan importante como creemos.

Victoria Arias Vall (2º de bachillerato)

CHAVALES CON Claudio .- 2

¿Qué hacemos aquí?

Así empezaba hoy (28 de noviembre de 2007) el coloquio con Claudio Naranjo.

Desde la improvisación el conferenciante nos ha ayudado a reflexionar sobre nuestro ser. Algunos han dado una respuesta a esta pregunta:

lo que hacemos aquí es buscar el placer y la felicidad.

A partir de aquí, el coloquio trató sobre la diferencia entre felicidad y placer. La diferencia se encuentra en el tiempo de disfrute. El placer es algo momentáneo y fácil; en cambio la felicidad es más duradera. Después, este tema desembocó en una crítica a la sociedad, a este tipo de organización social que tenemos que requiere personas que lleven el mando y un acuerdo mayoritario. Por lo tanto, siempre encontraremos alguna opinión o acción que contradiga las nuestras y que nos prive de la felicidad.

Además, en gran parte la política económica coincide con el poder político para solucionar conflictos, pero eso no deja de crear estados de infelicidad.

Por otra parte, también se trató de la infelicidad en la adolescencia, ya que, según el conferenciante, en esta etapa de la vida se lleva a cabo una lucha en la que los dos combatientes se encuentran dentro de uno mismo, y comparó esta lucha con la del héroe

con un dragón:

el héroe debe vencer las dificultades con tal de seguir su camino y conseguir el sueño deseado. Esta etapa de la vida también se puede comparar con una estancia en la cárcel, ya que uno se siente prisionero dentro de sí mismo.
En el coloquio se plantearon diversas ideas respecto a estos temas, sobre todo respecto a la crítica de la sociedad. Pero aun habiendo intercambiado opiniones, no hemos llegado a una conclusión exacta, ya que cada persona tiene una ideología distinta.

Por lo tanto, no se puede responder de una sola manera a la pregunta inicial sobre

qué hacemos aquí.

Naila Albarracín Ferrando (2º de bachillerato)

CHAVALES CON Claudio .- 1

"¿Qué hacemos aquí?" por El Puig —

Charla coloquio con el doctor Claudio Naranjo :¿Qué hacemos aquí?

El pasado 28 de noviembre tuvimos el orgullo de recibir, en el salón de actos de nuestro instituto, una conferencia coloquio ofrecida por Claudio Naranjo.
Aunque la exposición se titulaba “¿Qué hacemos aquí?”, a lo largo de casi dos horas recorrimos una serie de temas con un denominador común que a simple vista nos parecía imperceptible.

Inauguramos la ponencia con la opinión que expuso un alumno que concebía la vida como un tiempo en el que buscar placer y divertirse. El problema de esta tesis llega cuando se alcanza la madurez (a los 35 años aproximadamente). El individuo se percata entonces de que toda su vida ha sido la búsqueda del cumplimiento de sus sueños adolescentes, regidos por una satisfacción momentánea, pero no duradera, que es lo que llamamos "placer".
Podríamos cambiar esa palabra por "poder" al referirnos, por ejemplo, a Napoleón, personaje ambicioso de poder allá donde los haya. Quizás nos parezca éste un personaje muy lejano en el tiempo, demasiado ajeno a nosotros, pero no lo es. Actualmente nuestra sociedad está formada por miles de millones de personas atrapadas por las leyes del mercado, con la ambición económica como pilar fundamental de su existencia.
Creen estas personas que únicamente el dinero las llevará a la felicidad de su existencia. Ése es el principal síntoma de la carencia de armonía de nuestro ser. Algunos pensadores atribuyen esta desolación interior al surgimiento de la civilización, culpable de la caída del hombre y de su destrucción masiva (guerras…). Aun así, otros muchos lo consideran un gran progreso. Lo que a nadie le pasa por alto ni admite discusión es la gran cantidad de problemas de naturaleza plurifacética que tiene el mundo. La única forma de solucionarlos radica en el carácter de la educación.



Hoy en día la enseñanza se concibe como un proceso de traspaso de información y conocimientos, cuando debería ocuparse íntegramente de desarrollar las capacidades tanto intelectuales como afectivas. Salta a la vista que esto supondría cambiar el rumbo
de la historia, significaría una reforma titánica de la conciencia que no todo el mundo
está dispuesto a integrar en su personalidad.

Laia Bes (2º de bachillerato)

ESCUELA 3766, parte II

(...Segunda parte del mismo reportaje).


En cuanto a la estructura de los trabajos del Sat, hay que decir que la parte central de los talleres dura 10 días, con un módulo introductorio de cinco días y otro de cierre
de otros cinco. Asisten a ellos unas 60 personas y, de momento, aparte de Cataluña
y Andalucía, “los únicos sitios de España donde hasta ahora han encontrado apoyo oficial”,
han llegado a Argentina, Brasil, México y Chile. En ellos vierte su conocimiento
en las muchas disciplinas que ha tocado en su vida. ¿El resultado?

Claudio habla de profesores que, tras la experiencia, se sienten “transformados”, “nutridos”,
y que incluso repiten alguno de los módulos, “porque los talleres nunca son iguales”.
Pero ¿cómo puede ser esta transformación con sólo 10 días, 20 cómo mucho?
¿hay una receta mágica?, le preguntamos.

“No tengo una receta mágica.
Ni siquiera ingredientes tan novedosos. Pero son ingredientes
que dan mucho más de sí juntos que por separado. Como el salitre, el carbón
y el azufre. Combinados son la pólvora”, responde el maestro.
¿Y cómo invitaría a un educador a asistir a su taller?

“Muchos lo hacen por sumar puntos en su currículum, lo sé. Otros están quemados, desencantados, lo prueban sin ilusión. Entiendo su frustración.
A unos y a otros les trato de transmitir que la palabra educación no hace
referencia sólo a una educación racional. Que es normal
sentirse frustrados o incluso llegar a contraer enfermedades
psicosomáticas si sólo consiguen que sus alumnos repitan la lección, si sólo trabajan para eso.
Y les inculco que educar es servir. En muchos casos, ser conscientes de ese sentido
de servicio de su profesión ya les hace cambiar para siempre”.

CONTROVERTIDO Y AGITADOR

“Claro que he tenido buenos maestros. Maestros que me tocaron el corazón,
héroes dentro de un sistema inamovible”, reconoce Claudio. “Pero no es lo normal hoy”, contraataca, “lamentablemente, la profesión de maestro lleva el camino de convertirse en una forma de prostitución, y la enseñanza pública no está logrando el objetivo marcado por la UNESCO, el de enseñar a ser”.

Precisamente porque ha sabido ver el tremendo peso de la educación, Claudio Naranjo se olvida de la indulgencia al hablar de los deberes del profesor:

“El maestro debe percatarse, lo primero, de su gran poder de influir en la sociedad del futuro.
Es, desde luego, mayor que el que tiene el médico o el ingeniero.
Por eso debe cuidar la formación humana y no sólo la técnica”.
¿Y respecto a los deberes del alumno?

“Debes, debes... El alumno está sometido a un bombardeo constante de deberes.
Tanto, que no los quiere atender. Esto desemboca muchas veces en trastornos de la atención...
Yo dejaría al alumno más libertad, fomentaría su inquietud”.

Una de las teorías más difundidas de Claudio Naranjo es la que habla del ser humano como ser tricerebrado, con un cerebro cognitivo, uno afectivo y uno instintivo;
el pensar, el sentir y el querer
o el correspondiente a las figuras del Padre, la Madre y el Hijo.
Dentro de su programa SAT-Educa apuesta también por una educación “tricerebrada”, orientada no sólo a la educación patriarcal, al desarrollo del intelecto,
sino también a la capacidad amorosa (nuestra parte materna) y al niño interior
con su libertad y espontaneidad. Pero el propio Claudio reconoce que las circunstacias
en que se enseña hoy no propician estas florituras.
Habla de “jaula institucional” para referirse al entorno en que desempeña
su labor el profesor.
“El profesor necesita alimento para su alma, para su mente, algo que le dé la felicidad, de forma que luego pueda transmitir esta felicidad a la generación venidera”.
Y reconoce: “Esto no se consigue usando las escuelas para enseñar a los estudiantes
a ser igualitos a cómo se había sido hasta ahora. No, tiene que haber evolución,
primero, de la mente individual, para que luego progrese la social”.

Quizás algunode los que hayan llegado hasta aquí leyendo y se dediquen
a educar se hayan quedado con las ganas de presenciar una conferencia de Claudio Naranjo.
O sientan que tiene parte de razón, pero que se queda en la teoría.
O no, o piensen más bien que rebatirían cada una de sus reflexiones con su experiencia.
Para ellos, existe esa posibilidad. Las citas, el miércoles 21 a las 12 en el
aula Magna de la Facultad de Ciencias de la Comunicación de la Universidad Autónoma de Barcelona y el viernes 23 de 17:00 a 21:00 en el Paraninfo del edifi cio histórico de la Universidad de Barcelona (Gran Vía de les Corts Catalanas, 585)
dentro del simposio internacional ‘Cambiar la educación para cambiar el mundo
y el porqué de la Fundación Claudio Naranjo’.
En este último, le acompañarán el director del Congreso para la Educación
del Tercer Milenio Hugo Diamante, “que me enseñó que un político, a la hora de
ser elegido, debe tener un programa potente en materia de Educación”, reconoce
Claudio Naranjo, y el sociólogo y asesor de la OCDE Alaor Passos “con una gran
experiencia en educación de la población presidiaria”, entre otros.
Sin duda, una buena oportunidad para continuar
profundizando en la figura del inclasificable y controvertido Claudio Naranjo
y en sus ideas con la aportación de expertos en educación de España, Italia,
Brasil y Argentina. De preguntarle y de rebatirle, si se diera el caso.

(Para confi rmar la asistencia, se ruega comunicarlo en el teléfono de la Secretaría
de la Fundación, 628 993 506, y en la dirección sateduca@gmail.com)


"Ser para educar
Educar para ser"

Revista ESCUELA, num. 3766

A Sócrates, nada menos, se remonta Claudio Naranjo al presentarse y presentar su ideario, brevemente, para el periódico Escuela, en conversación telefónica desde Roma.

“La Educación ha de contemplar el conocerse a uno mismo.
Fue el gran descubrimiento del pensamiento socrático
y es absurdo que hoy hayamos renunciado al autoconocimiento y éste haya dejado de formar parte de la educación”, reivindica.

El chileno, uno de los nombres clave del movimiento humanista de los siglos XX y XXI, músico, psiquiatra, formador de psicoterapeutas y creador del programa SAT
(siglas de Seekers After Truth, “Buscadores de la verdad”, en inglés) en el seno de la Universidad de Berkeley (California) en los setenta, se ha pasado con el cambio de milenio al campo de la educación a aplicar en este terreno su experiencia en investigación desde 1969.

Dio el paso al ver que entre los asistentes a sus cursos cada vez eran más numerosos
los educadores que buscaban una respuesta a su falta de motivacióny a su conformismo,
que se acercaban a esta fi gura carismática, poco afín a a vender certezas ya hechas:

“No hay que dar dogmas,
hay que despertar al buscador interior”.

Y Claudio no les ofrecía consuelo, ni mucho menos. Su visión de la educación actual es crítica,
muy crítica:

“Tengo una convicción cada vez más clara de que la crisis de la educación es sólo una manifestación más de la crisis del sistema, que es parte de su causa”.

Pero les abría los ojos a sus inmensas posibilidades y les hacía reaccionar con su revolucionario lema “Cambiar la educación para cambiar el mundo”.
En 2004, este lema se convirtió en el título de un libro de más de 500 páginas
(Ediciones La Llave).

A Claudio, que cuenta con su propia Fundación con sede en Barcelona ( http://www.fundacionclaudionaranjo.com/), aparte de en los talleres de SAT-Educa
(http://www.sateduca/. org) que en la actualidad se imparten en Andalucía y Cataluña reconocidos
por la Junta y la Generalitat, se le puede ver en varias conferencias a lo largo del año.
Esta semana (del 19 al 23 de noviembre) estará en Barcelona. El miércoles 21
en la Facultad de Ciencias de la Comunicación de la Universidad Autónoma y
el viernes 23 en el edificio histórico de la Universidad de Barcelona analizará
para todo el que se acerque su frase de cabecera en los últimos tiempos, “Cambiar
la Educación para cambiar el mundo”, y el porqué de la Fundación Claudio Naranjo.


EL CURRÍCULO DETRÁS DEL HOMBRE

La figura de Claudio Naranjo no puede entenderse sin englobarla dentro de su
conjunto. Y, en concreto, de su formación. Tan multidisciplinar que resumirla
siempre resulta incompleto y enumerarla de principio a fin, extenuante. De hecho,
a sus 75 años, Claudio sigue estudiando y acaba de doctorarse honoris causa en
Ciencias de la Formación Primaria por la Universidad de Udine (Italia).

Discípulo de Fritz Perls, perteneció al grupo fundador de la Terapia de la Gestalt
en el Instituto Esalen en los sesenta. Además de por la música o por la psicoterapia
se interesó por la antropología, la sociología y la historia. Pero, sobre todo,
por integrar la sabiduría tradicional y la científica.

También estudió las distintas religiones, el sufismo, el budismo y el chamanismo,
atraído por lo “espiritual”. Aún hoy lucha contra el tabú que supone incorporar
el adjetivo “espiritual” sea en el contexto que sea. Respecto a su interés por la educación,
había empezado en los setenta, al aplicar sus conocimientos en el Standford Resarch
Institute (SRI), centrado en la investigación de políticas educacionales. Hace siete
años, tras la Conferencia de la Educación para el Tercer Milenio en Catamarca (Argentina),
donde se reunieron más de 3.000 educadores de toda América Latina,
volvió a sentir su llamada.

“Veían mis aportaciones y desde el mundo académico nunca habían dejado
de llamar a mi puerta”, rememora Naranjo, “pero fue tras Catamarca cuandopor fin les respondí”.

Con sus colaboradores creó en 2000 el programa específico SAT-Educa, que promueve
un desarrollo personal para que haya un desarrollo integral del educador.


Ésta es una selección de pensamientos en voz alta de Claudio Naranjo, recogidos de varias entrevistas a lo largo de su vida, que intentan aclarar más su fi losofía:

Detenerse en mitad del camino: “Educación para el ser
significa educar esa parte profunda de la mente que se sitúa
más allá del pensar, del sentir y del querer hacer; implica una
educación en el silencio de la vida contemplativa, que, lejos de
ser algo exclusivo de las vocaciones contemplativas, debería
constituir un elemento fundamental en la vida de cada uno”.

Conocerse para cambiar: “Hablo de transformación no
sólo como se entiende en psicoterapia, que es sanar de las
cosas que molestan, que duelen; también como implicación
espiritual, que es pasar de un estado común y corriente, digamos,
en el que la mayor parte de la gente se encuentra, a una
condición de conciencia más amplia, más extendida”.

Crisis del psicoanálisis: “Hace algunas décadas se rompió
el imperio monolítico del psicoanálisis en psicoterapia; surgieron
muchas alternativas. Surgió la escuela de Rogers, surgió la
Gestalt, surgió la Danzaterapia... surgieron muchas maneras de
hacer. Y luego el público consumidor, en lugar de beber en una sola fuente
como había hecho antes se empezó a alimentar de muchas fuentes”.

Paz interior: “La felicidad se cultiva no identificándose con los pensamientos ni con las emociones. Idealizamos las pasiones: el orgullo, el amor. Queremos ser héroes, victoriosos o vencidos; somos muy vanidosos.
Las pasiones son intrínsecamente egoístas y productoras de infelicidad.
Hay que poner paz en los animales que nos habitan.
Hay que dejarse en paz”


“A los educadores intento inculcarles que educar es servir. En muchos casos, ser conscientes de ese sentido de servicio de su profesión
ya les hace cambiar para siempre”

Escrito por SARAY MARQUÉS

Educación Emocional y prevención de adicciones

Un artículo escrito por Francisco Sierra Luque y Purificación A. Borrego García, coordinadores del centro Alejandría de Granada, para la revista de la AETG.

Qué es lo que queremos trasmitir…

Nos gustaría aprovechar esta oportunidad para trasmitir lo importante que es el mundo emocional en nuestras vidas, de cómo una armonía en este sentido es un factor de protección para la prevención de adicciones y otros malestares sociales.
Cada día sentimos, cómo nuestra vitalidad, nuestras relaciones, ideas, toma de decisiones, motivaciones, iniciativas, capacidad de resolución de conflictos, encuentros y desencuentros están modulados por la calidad de nuestras emociones Entonces ….. ¿Qué es lo que ocurre? ¿Cual es el lugar que ocupan? ¿Por qué nos cuestionamos su importancia?.

Al igual que estamos convencidos de que con el reconocimiento y respeto de los derechos de grupos minoritarios y/o desvalorizados se evitarían muchos sufrimientos y todos/as ganaríamos, esa misma integración es la que creemos que es necesaria darle al mundo emocional en la persona, en la educación, en lo social.


Un poco de historia

No es nueva la idea de la importancia de las emociones, aunque partimos de una cultura histórica en la que se le ha mostrado mucha desconfianza. A principios del siglo XX distintas corrientes de la psicología, especialmente las más humanistas, nos introducen en la cultura de “los grupos terapéuticos y de crecimiento personal” un punto central de cuya dinámica está en la aceptación de los afectos y sentimientos provocados en la interacción grupal. Es a finales del siglo XX cuando se empieza a replantear la educación emocional de forma mayoritaria. Y es probable que haya sido por el momento sociocultural que vivimos y su relación con el éxito personal y profesional, por lo que ha tantos ojos y oídos se hayan abierto a algo que siempre ha estado en la esencia de la persona.

En 1990 Mayer y Salovey , partiendo de la concepción de inteligencias múltiples en la persona, crean el modelo de procesamiento emocional de la información y hablan del concepto de Inteligencia Emocional como de un vino que, aunque no es nuevo, apenas se ha probado. Es Goleman, basándose en los trabajos de estos autores, aunque realizando su propio modelo, quién en el best séller “la Inteligencia Emocional”( 1995), señalaría la Competencia emocional como determinante en el éxito personal y profesional y provoría una extensa difusión de este concepto.

Desde distintas perspectivas: educativa, social, empresarial… se empieza a considerar la inteligencia emocional como un componente de la personalidad al que mirar de forma mucho más seria de lo que hasta entonces se había hecho. Comienzan a proliferan trabajos, que tratan de motivar hacía la necesidad de la educación emocional en el sistema educativo, como una parcela desatendida; y lo que es más, de la gran influencia en el rendimiento escolar, en la madurez de la persona que se educa y de las ventajas que encontraría el profesorado al desarrollar su inteligencia emocional para afrontar múltiples conflictos.
Otras propuestas, apuestan por la educación emocional como forma de intervenir en los programas de violencia de género; en el mundo empresarial como herramienta para la eficacia , el éxito y la gestión eficiente de equipos de trabajo; y desde el campo de lo social, como una habilidad necesaria para el cuidado del cuidador y del profesional.


Educación Emocional en prevención de adicciones

Queremos contribuir al debate sobre este tema insistiendo en la vinculación directa entre educación emocional y la prevención de adicciones

En el caso de las drogodependencias nos hemos sentido atraídos por conocer las raíces de este problema y hemos constatado que, hasta en los momentos de más rabia social y de impotencia ante este fenómeno, han aparecido los planteamientos sobre la necesidad de la prevención.

Prevenir las drogodependencias se convirtió en un camino que pronto fue señalado por las personas involucradas en el tema como la salida más coherente y necesaria. Teníamos que indagar para diseñar estrategias a medio y largo plazo. Sabíamos a donde queríamos llegar pero no estaba del todo claro el cómo. Se han desarrollado iniciativas muy variadas: el control de la oferta, la necesidad de información, la sensibilización social, el cambio de actitudes, alternativas al ocio y al tiempo libre, escuelas de familias…y todo ello generando un movimiento asociativo de dimensiones extraordinarias en Andalucía.

La reflexión y análisis de esta problemática -en los grupos de trabajo, en los talleres, en los cursos que hemos tenido la suerte de poder dinamizar-, nos situaban la mayoría de la veces ante la necesidad de reforzar a la persona, donde convergían tanto los factores de riesgo, como los de protección.

Existe una parte de responsabilidad individual de cara a la adicción, -sin perder de vista la responsabilidad de la estructura social en la generación de enfermedades sociales, como las adicciones, y todos los desencadenantes de las mismas por el tratamiento social del objeto adictivo y de las personas que se ven inmersas en estas circunstancias-. El reconocimiento de esta responsabilidad individual y la confianza en la capacidad y libertad de las personas para decidir, son los principios que nos guían en la apuesta para trabajar sus fortalezas

La persona se encuentra en muchos momentos de su vida en una encrucijada entre lo que es

lo que cree que es, lo que espera de su vida, las expectativas depositadas en ella, sus deseos, sus necesidades, las exigencias externas e internas, los temores, separaciones, duelos, frustraciones, inseguridades, dependencias, carencias… y todo esto moviliza un conjunto de emociones y sentimientos a veces de no fácil asimilación y más aún si su educación no las ha tenido en cuenta . Esta falta de preparación para cómo afrontarlo, puede acabar generando más de un cortocircuito, capaz de confundir, de impulsar a buscar intentos de resolución por caminos inadecuados y de hacer “enfermar” al individuo llevándolo a desarrollar a veces comportamientos destructivos tanto para él como para su medio.

La educación emocional por sí sola no es la panacea que va a extinguir el problema de las adicciones; probablemente tampoco resuelva definitivamente el fracaso escolar ni el maltrato de cualquier tipo; ni nos sitúe en un escenario de paz, concordia y felicidad. Lo que sí creemos es que sin abordar este tema de forma seria no lograremos situarnos en una predisposición que contemple a la persona en su totalidad y que posibilite la creación de contextos preventivos.

Vamos a desglosar algunas razones:

· En la base de la educación emocional está la comprensión de nosotros mismos, la conciencia: algo tan sencillo como notar y descifrar una emoción cuando aparece, hacernos cargo de ella, tenerla en cuenta. Es el primer paso a educar y es necesario para desarrollar una conciencia empática de los demás.
· La empatía implica en si misma actitudes interpersonales y grupales que nos acercan a los demás, no solo desde la razón, sino que nos hace capaces de acercarnos a su mundo emocional, a la comprensión de sus sentimientos, a ponernos en el lugar del otro y compartir sus emociones sin confundirlas con las nuestras. Estas habilidades personales se convierten en una vacuna contra el rechazo y la desvalorización -aspectos implícitos en comportamientos de falta de respeto o aceptación hacia realidades diferentes (inmigrantes, hombres o mujeres, jóvenes o ancianos, drogodependientes, homosexuales…..)-.
· Nos permitiría el acercarnos a la riqueza y complejidad emocional humana desde la confianza que da el reconocer la función de las emociones en la supervivencia
· Otro beneficio de la educación emocional es el desarrollo de la capacidad de expresión de emociones, cuyo déficit, además de ser causa de dificultades relacionales y de comunicación desencadena enfermedades psicosomáticas/ emocionales, como ansiedad, depresión, problemas de sueño, anorexia…)
· El dominio emocional, es decir la capacidad de elegir el momento y calidad de expresión de nuestras emociones, sería la etapa más avanzada de esta educación. La carencia de esta habilidad es consecuencia de otras alteraciones como falta de control de impulsos, violencias, inhibiciones….
· Por último queremos señalar la riqueza de la integración de nuestras emociones, en nuestros movimientos, relaciones, toma de decisiones. No vivir nuestras partes, “lo que pienso, lo que siento”, como rivalidades, sino como aspectos que se enriquecen para la comprensión de nosotros mismos y del mundo que nos rodea….”

Muchos de los síntomas personales y actitudes interpersonales que en estos párrafos se señalan son considerados como factores de riesgo de adicciones. En contraposición la educación emocional se puede considerar un factor de protección de primer orden al fortalecer las habilidades personales que facilitan las relaciones con los demás y la creación de contextos preventivos.


Metodología de la intervención en la Educación Emocional

Llegados a este punto nos planteamos cómo hacer para fortalecer la capacidad de identificar el mundo emocional y dominarlo, para ser capaces de canalizar la expresión emocional de la manera más saludable posible, de establecer los criterios para llegar a relacionarse sin necesidad de ocultarse, disfrazarse de lo que no se es o manifestarse de forma tan impulsiva que se arriesguen la propia integridad o la de los demás.

Un handicap que aún no parece del todo resuelto, es la forma, la metodología a usar para una educación emocional. Hay programas que pretenden esta educación fundamentalmente desde lo racional, y desde ahí seguirá quedando la carencia en el mismo plano que ahora tenemos, el del mundo emocional, el de los sentimientos.
En nuestro trabajo estamos experimentando la metodología vivencial como herramienta para la educación emocional ya que en sí misma contempla la integración de lo cognitivo, lo emocional y lo conductual, movilizando el potencial de las personas participantes, permitiendo un más fácil acercamiento a sus sentimientos y afectos. Con ella, a través de la acción, podemos ayudar a descubrir aquellos aspectos negados o reprimidos y desde ahí revisarlos, descubrir sus potencialidades, de tal forma, que nos permitan atravesar los bloqueos emocionales, reconociéndolos para acercarnos a una expresión mas libre y saludable.

Ahora bien, ¿quién podría desarrollar esta función de educación emocional? En un principio cualquiera que tuviera la responsabilidad de educar (padres, madres, monitores/as, educadores/as, profesores/as…) No necesariamente la educación emocional es algo que se desarrolla en talleres o espacios estructurados para ello. Al relacionarnos, sobre todo desde posiciones de autoridad (y esta fundamentalmente afectiva) se trasmite desde el modelado, tengamos o no conciencia de ello. La falta de conciencia, no implicaría no trasmitir modelos sino solo la enajenación de la calidad de nuestra influencia
Teniendo en cuenta que esta área de la educación ha estado pobre de contenido, cuando no al mundo de las sombras o al de lo privado, es probable que nuestras buenas intenciones no basten ya que no podemos educar lo que no conocemos, lo que no tenemos desarrollado. Nos encontraríamos en la necesidad de que estos agentes de situación privilegiada en la educación, pudiesen revisar su competencia para desarrollar esa función de educadores emocionales.
En algunos trabajos ya se señala la necesidad de la figura de los/as educadores/as emocionales, aspecto con el que estamos de acuerdo. No podemos reconocer, tratar de implantar la educación emocional y no facilitar las habilidades y las herramientas a quién no las posea. Desde ahí solo nos quedaremos en intenciones
Nos encontramos con una cadena de procesos educativos que sería necesario comenzar cuanto antes. Pasar ya de esta ardua tarea de justificación de su necesidad (de tan clara evidencia) a establecer estrategias y mecanismos que faciliten un fácil y asequible acceso a esta formación.

Por último señalar que el crecimiento emocional de una persona es un proceso permanente, que nos acerca a hacernos un poco más libres y sabios/as, a encontrar el camino para no depositar nuestra responsabilidad en nada ni en nadie.

Saber y Comprender

José Cemí ha escogido este texto.

Su fuente, “Encuentros con hombres notables”, G. Gurdjieff, Edit. Hachette, col. Ghanesa.

Trad. de Natalie de Etievan y Castor S. Goa.



En el último capítulo de su libro, Gurdjieff desde su voz a cierto “Padre Giovanni”, alguien que llegó accidentalmente hasta un monasterio ecuménico, poblado por “cristianos, israelitas, musulmanes, budistas, lamaístas y hasta un chamanista, todos ellos unidos por el Dios Verdad”, y allí se quedó a aprender y a transformarse.

La fe de este Padre impresionó al profesor Skridlov, el compañero de G. ¿Por qué –preguntó al monje- no salía de allí para transmitir a sus compatriotas europeos siquiera la milésima parte de aquella fe tan viva?

He aquí la respuesta, sin adaptaciones, tal cual: a mi modo de ver, el intríngulis de Gurdjieff está tanto en lo que dice como en cómo lo dice.

“- Ay Mi querido profesor, contestó el padre Giovanni, cómo se ve que usted no comprende el psiquismo de los hombres en forma tan perfecta como las cuestiones arqueológicas.

“A los hombres no se les da fé. La fe que nace en el hombre y en él se desarrolla activamente, no es el resultado de un conocimiento automático, fundado en la comprobación de la altura, el ancho, el espesor, la forma o el peso de un objeto determinado, ni tampoco de una percepción por medio de la vista, el oído, el tacto, el olfato o el gusto: es el resultado de la comprensión.

“La comprensión es la esencia de lo que se obtiene a partir de informaciones intencionadamente adquiridas y de experiencias vividas por uno mismo.

“Por ejemplo, si mi propio hermano querido viniera en este momento hacia mí y me suplicara que le diese aunque solo fuera la décima parte de mi comprensión y que yo con todo mi ser quisiera hacerlo, no podría comunicarle ni la milésima parte de esa comprensión por más ardiente que fuese mi deseo, porque él no tiene en sí el saber que yo adquirí , ni las experiencias por las que me fue dado pasar en el curso de mi vida.

“Créame, mi querido profesor, es infinitamente más fácil hacer pasar un camello por el ojo de una aguja, como dicen las Santas escrituras, que transmitir a otros la comprensión que se constituye en nosotros.

“Hace mucho tiempo también pensaba como usted. Hasta quise ser misionero con el fin de enseñar a todos la fe cristiana.

“Quería que por la fe y la enseñanza de Jesucristo todo el mundo fuese tan feliz como yo. Pero querer inocular la fe por medio de palabras es como si se quisiera saciar de pan a alguien con solo mirarlo.

“La comprensión, le dije, resulta del conjunto de las informaciones intencionalmente adquiridas y de las experiencias personales. Mientras que el saber no es sino la memoria automatizada de una suma de palabras aprendidas en cierta secuencia.

“No sólo es imposible, a pesar de todo el deseo que tenga uno, transmitir a otro su propia comprensión interior, constituida en el curso de la vida gracias a los factores que mencioné, sino que existe además, como lo establecí recientemente con varios otros Hermanos de nuestro monasterio, una ley según la cual la calidad de lo que es percibido en el momento de la transmisión depende tanto para el saber como para la comprensión, de la calidad de los datos constituidos en aquel que está hablando.

“Para ayudarlo a comprender cuanto acabo de decir, le citaré precisamente como ejemplo el hecho que suscitó en nosotros el deseo de emprender investigaciones en ese sentido y nos llevó a descubrir esa ley.

“En nuestra cofradía hay dos Hermanos muy viejos: uno se llama Hermano Ajel, el otro Hermano Sez.

“Estos hermanos tomaron la obligación, por voluntad propia, de visitar periódicamente cada uno de los monasterios de nuestra orden y de exponer diversos aspectos de la esencia de la divinidad.

“Nuestra cofradía tiene cuatro monasterios: el nuestro, un segundo en el valle de Pamir, un tercero en el Tibet y el cuarto en la India..

“Los Hermanos Ajel y Sez van pues continuamente de un monasterio al otro y predican con la palabra.

“Vienen aquí una o dos veces por año, y su llegada es considerada en nuestra comunidad como un acontecimiento de la mayor importancia.

“Durante el tiempo que nos consagran, el alma de cada uno de nosotros experimente un éxtasis y una plenitud realmente celestes.

“Los sermones de estos dos Hermanos, que son santos en casi igual grado y que hablan de las mismas verdades, producen n efecto muy diferente en todos nosotros, y particularmente en mí.

“Cuando es el hermano Sez quien habla, uno cree oir el canto de las aves del paraíso. Al oirlo predicar se siente uno conmovido hasta las entrañas y queda como embrujado. Su palabra fluye como el murmullo de un río y no se desea otra cosa e la vida que oir la voz del hermano Sez.

“Cuando es el Hermano Ajel quien predica, su palabra produce una acción casi opuesta. Sin duda debido a la edad, habla mal, con voz ininteligible. Nadie sabe cuantos años tiene. El Hermano Sez es muy viejo, algunos dicen que tiene trescientos años. Pero es todavía un viejo de buena estampa, mientras que el hermano Ajel muestra señales evidentes de su avanzada edad.

“Si los sermones del Hermano Sez producen de súbito una fuerte impresión, en cambio, esta impresión desaparece con el tiempo y, para terminar, no queda absolutamente nada. En cuanto a las palabras del Hermano Ajel, al principio no produce casi impresión alguna. Pero con el tiempo, la esencia misma de su discurso toma una forma más definida y penetra, entera, en el corazón, donde permanece para siempre.

“Impresionados por esta demostración, empezamos a buscar porqué sucedía así, y llegamos a la conclusión unánime de que los sermones del Hermanos Sez sólo surgían de su intelecto y, por consiguiente, no actuaban sino sobre nuestro intelecto, mientras que los sermones del Hermano Ajel venían de su ser y actuaban sobre el nuestro.

“Pues sí, mi querido profesor, el saber y la comprensión son dos cosas completamente distintas. Solo la comprensión puede llevar al ser. El saber, de por sí, no es sino una presencia pasajera: un nuevo saber echa al antiguo y, a fin de cuentas, es solo verter la nada en el vacío.

“Es preciso esforzarse por comprender: solo esto puede llevarnos a Dios.

“Y para poder comprender los fenómenos, conformes o no con las leyes que se producen a nuestro alrededor, ante todo tenemos que percibir y asimilar conscientemente una multitud de informaciones relativas tanto a las verdades objetivas como a los acontecimientos reales que tuvieron lugar en la tierra en el pasado. Además, tenemos que llevar conscientemente dentro de nosotros todos los resultados de nuestras experiencias, voluntarias o involuntarias.”

en busca de sentido

Katy ha escogido este texto:

Educar es formar un hombre capaz de darle sentido a su vida

"Educación para el sentido" versus "neutralidad educativa"

Prof. Juan Marcelo Pardo

23 de mayo de 2003

“Existe un solo problema filosófico verdaderamente serio:

juzgar si la vida merece o no ser vivida.”

A. Camus, El mito de Sísifo

«Profesor, ¿qué sentido tiene la vida?»
Un día como tantos, cuando debatíamos con mis alumnos el tema de la guerra, una pregunta formulada por uno de ellos dividió la clase en dos: «Ante tanto horror, ¿qué sentido tiene para usted la vida, profesor?» ¡Nunca me había encontrado con una pregunta semejante dentro del aula!>

El sentido de la vida es quizá el enigma más difícil de resolver con el cual se enfrentan los filósofos y todo ser humano. No podemos eludir la pregunta por el sentido a la vida y de la respuesta que le demos dependerá en gran medida el grado de realización que alcancemos.
La reducción del sentido al mero bienestar o el culto del bienestar

“Nuestra civilización ha tomado un tipo de bienestar

como el deber ser de la vida, fuera del cual no hay salvación.

Este objetivo es logrado por el miedo […].

En especial, se tiene horror al fracaso.”

Ernesto Sabato, "La resistencia"

Todos los días me encuentro con jóvenes que se sienten presionados por sus padres para seguir carreras universitarias que —supuestamente— los llevarán, en el futuro, a lograr un aceptable nivel de bienestar. «La prioridad es que estés muy bien económicamente.» Y les cuesta mucho desprenderse de ese mandato paterno, darse cuenta de que en la vida no sólo es valioso estudiar para acumular dinero, sino que también es importante disfrutar de lo que se hace, realizar una tarea solidaria, etc. «¿Por qué perdés tiempo en eso?», es el reproche reiterado de los padres.

Me da la impresión de que el sistema educativo está cayendo en el mismo error. Los alumnos lo perciben constantemente, conviven día a día con este mensaje: «Nene, lo importante en la vida es llegar a tener una linda casa, un lindo auto, un status elevado dentro de la sociedad y tener dos hijos (no más) para experimentar la linda sensación de ser padres.» Esta reducción de expectativas es producto de la caída de los grandes ideales de la Modernidad, de la pérdida de la confianza en el progreso indefinido de la humanidad, de los duros golpes asestados durante el siglo XX contra ese optimismo ingenuo. Llegamos así a dejar de lado la palabra "humanidad" y a usar frecuentemente la palabra "individuo". El sentido de la vida se redujo a vivir el instante presente disfrutándolo todo lo posible. Hemos perdido la conciencia de pueblo. Todo se ha reducido al placer fugaz e individual, al bienestar de la vida privada.

Para conseguir el bienestar hay que competir, no quedarse afuera de esa loca carrera.

La escuela y la televisión preparan al niño para la competencia, enseñándole a valorar el triunfo sobre sus compañeros, "ser el primero", "ser el mejor". Ésta es hoy la piedra angular de la educación: individualismo y competencia.

Y terminamos generando una gran confusión en nuestros niños y adolescentes al pretender formarlos simultáneamente en el bien común y el individualismo, en la solidaridad y el desenfreno, en la búsqueda de éxito y el altruismo.

Lo que enseñamos con las palabras en casa o en el aula lo borramos con nuestros actos, y estas contradicciones, los chicos las perciben claramente.

Una ética indolora
Si el bienestar es el objetivo aceptado en nuestra sociedad tendremos como consecuencia un hombre que vive lo que Guilles Lipovetsky llama la civilización del bienestar consumista. Estamos educando a nuestros jóvenes en una ética indolora determinada por el yo y su bienestar, en la cual los deberes para con el otro no deben ir más allá de un compromiso que no llegue a afectar su bienestar. Enseñamos una solidaridad indolora: en tanto ello no atente y desestabilice mi bienestar individual soy solidario. Enseñamos a asumir deberes que mantengan inmóviles los nuevos imperativos del bienestar: salud, juventud, esbeltez, satisfacción, velocidad, poder, dinero. El sufrimiento que hay a mi alrededor nunca debe invadir la privacidad individualista en la que vivo.
Nuestros jóvenes se emocionan frente al dolor, la pobreza, la corrupción y el racismo, por ejemplo. Pero estas emociones permanecen distantes de todo compromiso real con la situación del otro. Huimos del deber y la tarea de modificar la realidad.

Por otra parte, la escuela hoy trasmite al alumno un saber éticamente descomprometido, basado en el modelo de la neutralidad científica. Pareciera que la práctica de una profesión no tiene nada que ver con la ética. La educación que brindamos padece de una terrible desconexión entre lo que se sabe y los efectos que produce ese saber. En pocas palabras, educamos ciudadanos inconscientes del poder que les otorga el saber. Dejamos vacío ese lugar que termina siendo ocupado por los medios de comunicación, los cuales, de un modo indirecto, forman éticamente sin fomentar la reflexión crítica de los telespectadores. Los planteamientos éticos han quedado a cargo de los así llamados "comunicadores sociales", que ejercen su influencia sobre las conciencias de los pueblos según sus intereses comerciales.

Dos grandes amigos: la neutralidad y la falta de sentido auténtico

“Quien tiene un por qué para vivir puede soportar casi cualquier cómo.”

Nietzsche

El psiquiatra austríaco Víktor Emil Frankl, creador de la "logoterapia", sostiene que el problema del hombre contemporáneo es que tiene una aguda conciencia de la falta de sentido de su existencia. Segúneste autor, la sociedad industrializada se especializa en satisfacer todas las necesidades del hombre, pero se olvida de “satisfacer la más humana de todas las necesidades del hombre, la de encontrar sentido a la vida”.

El vacío existencial es la neurosis masiva de nuestro tiempo. Muchos de nuestros jóvenes —muchos más de los que creemos— creen que la vida no es significativa y viven en un estado de tedio continuo. Hay muchos signos de esta patología masiva. Frankl nombra algunos y los interpreta desde la falta de sentido: “No es comprensible que se extiendan tanto los fenómenos del alcoholismo y la delincuencia juvenil a menos que reconozcamos la existencia del vacío existencial que les sirve de sustento.”

Por construir una educación orgullosamente neutra hemos dejado a nuestros jóvenes a merced del vacío existencial, y hoy vemos como gastan su valioso tiempo y sus energías en vivir una vida inauténtica. Tenemos que volver a proponer un sentido a nuestros jóvenes, ya que el sentido desata nuestras energías y las armoniza encauzándolas en pos de un objetivo, de un valor. La búsqueda y sobre todo el encuentro del sentido nos rescatan de la experiencia del absurdo y la nada de sentido y de valor. El nihilismo es intolerable para cualquier ser humano, no debemos dejarlo anidar en la vida de nuestro jóvenes. El sentido, por el contrario, es una fuerza primaria que libera y desata a todas las demás.

¿De qué nos sirve otorgar a nuestros alumnos todo el poder de la información si sus vidas carecen de un sentido auténtico, si yacen en la tumba del absurdo? Frankl trae un mensaje urgente para nuestro mundo contemporáneo. Sería necio negar que su reflexión ha iluminado una dimensión humana que el psicoanálisis no alcanzó a ver ni a valorar con justeza.
Una educación que no lleve al encuentro de un profundo y comprometedor sentido de la vida, estará faltando a una necesidad fundamental del ser humano. Ello no significa que debamos renunciar a la sana neutralidad que la civilización ha conquistado, es decir, el respeto por las conciencias, el respeto por el pluralismo; pero esto no niega la tarea insustituible de propiciar el clima y el tiempo necesarios para la búsqueda del sentido que viole la intimidad de la conciencia ni su privacidad. Es la vida de cada persona la que está en juego.

Tenemos que asumir la exigencia de ayudar a las nuevas generaciones a encontrar responsablemente el sentido de sus vidas, un sentido que responda a las más hondas aspiraciones del corazón humano.
Si algo nos diferencia de un vegetal o un animal es nuestra necesidad de —y nuestra capacidad para— encontrar el sentido de nuestra existencia.

“Lo que se le pide al hombre no es, como predican muchos filósofos existencialistas, que soporte la insensatez de la vida, sino más bien que asuma racionalmente su propia capacidad para aprehender toda la sensatez incondicional de esta vida.” (Victor Frankl)

CONFUCIANA

.



Ezra Pound versioneó (más que tradujo) a Confucio, de quien tanto tomó prestado.

Resaltó sobre todas las demás la faceta del Confucio educador.

En la traducción que E. Hegewicz hizo para la colección Maldoror de la editorial Labor

encuentro esta escueta afirmación:

Nadie ha sido nunca

capaz de inducir a otros

a seguir

un estilo de comportamiento

que no estuviera

en sus propias vísceras.

.

una balada

Envía Katy Caballero, desde Mataró, .

"Transformar la educación para que pasen cosas como estas":


El niño

Una vez un niño fue a la escuela.
Un niño muy pequeño / y la escuela era muy grande.
Pero cuando el niño
descubrió que podía ir a su aula
con sólo andar en línea recta desde la entrada, se sintió feliz.
y ya no siguió pareciéndole que la escuela fuera tan grande.

Una mañana,
cuando el niño ya llevaba un rato en la escuela, la maestra dijo:

«Hoy vamos a hacer un cuadro.»
«¡Qué bueno!», pensó el niño, / porque le gustaba hacer cuadros.
Podía hacerlos de todas clases:
de leones y tigres, /de gallinas y vacas, /de trenes y barcos...
y sacó sus lápices de colores /y se puso a dibujar.
Pero la maestra le dijo:
«¡Espera! ¡Aún no es el momento de empezar!»
y esperó hasta que todos estuvieron listos.

«Ahora», dijo la maestra, /«vamos a hacer flores».
¡Qué bien!», pensó el niño, /porque le gustaba hacer flores,
y empezó a hacerlas, hermosas,
con sus lápices rosados, anaranjados y azules.
Pero la maestra les dijo:
«¡Esperad, que yo os enseñaré!»
y dibujó sobre la pizarra /una flor roja con el tallo verde.
«Ya», dijo la maestra. /«Ahora ya podéis empezar.»

El niño miró la flor de la maestra /y después su propia flor:
la suya le gustaba más que la de la maestra.
Pero no lo dijo
y se limitó a dar la vuelta al papel
para hacer una flor como la de la maestra: /
roja, con el tallo verde.

Otro día, cuando el niño había abierto
él solo la puerta de entrada, /la maestra dijo:


­«Hoy vamos a hacer algo de arcilla.»
«¡Qué bien!», pensó el niño /porque le encantaba la arcilla.

Podía hacer toda clase de cosas con arcilla:
serpientes y muñecos, /elefantes y ratones, /coches y camiones...
y empezó a amasar /su puñado de arcilla.

Pero la maestra le dijo:
«¡Espera, no empieces todavía!»
y esperó hasta que todos estuvieron listos.

«Ahora», dijo la maestra, /«vamos a hacer un plato».
«¡Qué bien!», pensó el niñito, /porque le gustaba hacer platos
, y empezó a hacer algunos
con formas y tamaños distintos.

Pero la maestra dijo: «¡Esperad a que yo os enseñe!»
Y entonces les enseñó a todos /a hacer un plato hondo.
«Ahora», les dijo después / «ya podéis empezar».

El niño miró el plato de la maestra
y después el suyo.
Sus platos le gustaban más que el de la maestra,
pero no lo dijo
y se limitó a amasar de nuevo una gran bola de arcilla
y a hacer un plato como el de la maestra.
Un plato hondo.

Y muy pronto el niño
aprendió a esperar, /y a observar,
y a hacer las cosas igual que la maestra.
Y muy pronto / dejó de hacer sus propias cosas.

Entonces sucedió /que el niño y su familia
se mudaron de casa,/ a otra ciudad,
y el niño tuvo que ir /a otra escuela.

Una escuela aún más grande/ que la anterior,
y donde no había ninguna /puerta de entrada a su aula.
Tenía que subir unos grandes escalones
y caminar por un pasillo largo /para llegar a su aula.

Y el primer día /de clase, la maestra le dijo:
« Hoy vamos a hacer un cuadro.»

­ «¡ Bien!», pensó el niño
y se quedó esperando que ella le dijera lo que tenía que hacer.

Pero la maestra no le dijo nada.
No hizo más que pasearse por el aula.

Cuando llegó junto al niño /le preguntó si no quería hacer un cuadro.
«Sí», le dijo él, y preguntó: /«¿ Qué vamos a hacer?»
«Yo no lo sabré mientras no lo hagáis», dijo la maestra.

«¿ Cómo tengo que hacerlo?», preguntó el niño.
«Pues, como a ti te guste», dijo la maestra.
«¿ Y de qué color?», preguntó él.
«De los que tú quieras», dijo la maestra.
«Si todos hicierais el mismo dibujo /y usarais los mismos colores,
¿cómo sabría quién hizo cada uno?»
«No lo sé», respondió el niño.
Y empezó a dibujar flores rosadas, /azules y anaranjadas.



Y su escuela nueva le gustó /aunque no pudiera
llegar a su aula directamente /desde la puerta de entrada.



HELEN E. BUCKLEY

mirar a los otros, mirarnos a nosotros...

.

...rastreando en la web textos acerca de educación, doy con uno titulado "El papel destructivo de la educación contemporánea", cuya dirección dejo aquí

http://www.liberalismo.org/articulo/293/29/51/

y leo bajo ese título que podría bien encabezar una intervención de cualquiera de nosotros. Lo que me encuentro me pilla del todo desprevenido.

Algunos extractos:

[4] De acuerdo con W.T. Jones, un prestigioso historiador de filosofía:
"Para la mente romántica, las distinciones que hace la razón son artificiales, impuestas y hechas por el hombre; dividen, y al dividir, destruyen la integridad viviente de la realidad—“Matamos para diseccionar”. Entonces ¿cómo vamos a mantenernos en contacto con la realidad? Desnudándonos, hasta donde podamos de todo el aparato de aprendizaje y escolaridad y siendo como niños o personas simples y sin educación; atendiendo a la naturaleza en lugar de a las obras del hombre; siendo pasivos y dejando que la naturaleza actúe sobre nosotros; mediante la contemplación y la comunión, en lugar de mediante el raciocinio y el método científico."

[5]
Los románticos afirmaban que “estamos más cerca de la verdad acerca del universo cuando soñamos que cuando estamos despiertos” y “más cerca de ella como niños que como adultos”.[6] La implicación evidente de la filosofía del Romanticismo es que la parte valiosa de nuestra vida mental no tiene una relación esencial con nuestra habilidad para razonar y con el uso deliberado y controlado de nuestra mente consciente: supuestamente está en nuestros sueños y nuestra infancia".

En lo esencial, la filosofía del Romanticismo es el principio que guía la educación contemporánea. Exactamente igual que en el Romanticismo, la educación contemporánea sostiene que la parte valiosa de nuestra vida mental no tiene una conexión esencial con nuestra capacidad de razonar y con el uso controlado y deliberado de nuestra mente consciente—que poseemos esa parte de nuestra vida mental si no en nuestro sueño, sí al menos en nuestra infancia. Esta doctrina se encuentra claramente presente en la convicción declarada de la educación contemporánea de que la creatividad es un fenómeno separado e independiente de procesos mentales conscientes, como la memorización o el uso de la lógica. De hecho una proposición casi universalmente aceptada de la pseudociencia actual es que una mitad del cerebro humano es responsable de procesos conscientes, como el uso de la lógica, mientras que la otra mitad es responsable de la “creatividad”, como si, al examinarlas, las dos mitades del cerebro revelaran esta información por sí mismas,"quizás en la forma de llevar pequeñas etiquetas marcadas respectivamente “Unida Lógica, Made in Hong Kong” y “Unidad Creativa, Made in Woodstock, New York”. Naturalmente, una visión del cerebro funcionando así es una conclusión, que se basa en la filosofía, y por tanto en el marco interpretativo, de los partidarios de esa doctrina".

Más.

"En realidad, la educación es un proceso por el cual los estudiantes internalizan el conocimiento: lo absorben mentalmente a través de la observación y la prueba y la aplicación repetida. Memorización, deducción y resolución de problemas deben aparecer constantemente. La finalidad es desarrollar la mente del estudiante—para proveerle de un almacén de conocimiento disponible instantáneamente y así incrementar su poderoso aparato mental que será capaz de utilizar y posteriormente ampliar a lo largo de su vida. Visto de una perspectiva fisiológica, puede ser que lo que el proceso de educación requiera del estudiante a través de sus ejercicios sea una impronta real en su cerebro.
Sin embargo, bajo la influencia de la filosofía romántica, la educación contemporánea es fundamentalmente opuesta a estas premisas de la educación. Establece una distinción entre “resolver problemas”, lo que se ve como “creativo” y afirma estar a favor, y la “memorización”, que parece considerar una imposición a los estudiantes, cuyo valioso tiempo ejecutivo, afirma, puede emplearse mejor en “resolver problemas”. Así la educación contemporánea actúa asumiendo que la habilidad para resolver problemas es innata o al menos se encuentra plenamente desarrollada antes de que los niños vayan a la escuela. Concibe su trabajo como posibilitar que los estudiantes ejerciten sus habilidades naturales para resolver problemas, imponiéndoles en la medida mínima las tareas supuestamente innecesarias y enajenadoras de la memorización.
En la educación primaria, esta actitud se muestra en posturas como que en realidad no es necesario que los estudiantes se preocupen por memorizar la tabla de multiplicar si se puede garantizar la existencia de calculadoras que sepan manejar; o por memorizar hechos de la historia o geografía, si se puede garantizar la disponibilidad inmediata de libros y atlas que contengan los datos, datos que los estudiantes sabrán cómo encontrar cuando sea necesario. En el bachillerato y la universidad, esta actitud se expresa en el fenómeno del “examen a libro abierto” en el que un rendimiento apropiado supuestamente se demuestra a través de la habilidad de usar un libro como fuente de información, probando así que el estudiante sabe cómo encontrar la información cuando la necesita.
Sin exagerar, toda la educación contemporánea puede describirse como un proceso de estorbar la mente del estudiante con el menor conocimiento posible. El lugar del conocimiento, parece creer, son las fuentes externas—libros y bibliotecas—que los estudiantes saben cómo utilizar cuando sea necesario. El trabajo de los docentes, según creen, no es enseñar conocimientos a los estudiantes, sino “cómo adquirir conocimientos”—no enseñarles hechos y principios, que sostienen que en seguida quedan “obsoletos”, sino enseñarles “cómo aprender”. El trabajo de los proponentes, según declaran abiertamente, no es enseñar geografía, historia, matemáticas, ciencias o cualquier otra materia, incluyendo leer y escribir, sino enseñar a “Johnny”—enseñar a Johnny cómo supuestamente puede arreglárselas para aprender los hechos y principios que se declara que no son suficientemente importantes como para enseñarlos y a los cuales, por tanto, no dan incentivo alguno para aprenderlos y no ofrecen a los estudiantes medio alguno de aprendizaje.Las consecuencias de este tipo de educación resultan visibles en hordas de estudiantes que, a pesar de sus años de escolaridad, virtualmente no han aprendido nada, y que en modo alguno pueden ser capaces de pensar críticamente y resolver problemas."

:

Esos estudiantes, esos adultos, son objetivos fáciles para una doctrina como el “ecologismo”. No están en absoluto preparados intelectualmente para resistir cualquier tendencia irracional y están más que deseosos de subirse al carro de alguien que atienda sus incertidumbres y temores. El ecologismo lo hace echando la culpa de las preocupaciones de la vida a la existencia de una sociedad industrial y ofreciendo la perspectiva de una existencia intelectualmente no exigente y por tanto aparentemente bucólica y tranquila, que supuestamente está “en armonía con la naturaleza”.
La labor destructiva de la educación contemporánea llevada a cabo contra el desarrollo de las habilidades conceptuales de los estudiantes en la enseñanza primaria se complementa, a medida que la educación pasa a posteriores niveles, mediante la enseñanza de una colección completa de doctrinas irracionalistas, que constituyen la esencia filosófica de los estudios de letras contemporáneos.
Entre ellas, junto con el escepticismo irracional y la inclusión reciente del ecologismo, se encuentra el colectivismo en diversas formas: marxismo, racismo, nacionalismo y feminismo, y el relativismo cultural, determinismo, positivismo lógico, existencialismo, análisis lingüístico, conductismo, doctrina freudiana y keynesianismo."

Acojo en nuestro Blog este texto como ejemplo,
como ejemplo de lo fácil que es caer
en posturas dogmáticas -qué más da de qué signo-
creyendonos que estamos razonando y ofreciendo iniciativas.
De lo fácil que es apoyarse en autoridades
para mejor apuntalar ideologías;
de lo fácil que es utilizar las armas irónicas
sin despertar ni el humor ni el discernimiento

No me cuesta demasiado esfuerzo
imaginar una página nuestra equivalente
y que coseche el mismo pobre resultado:
la adhesión de los ya adheridos
y el estupor y el rechazo de los demás.

Procurar evitar tales tentaciones,
en las que tantos caen - y caemos-
¿no es acaso un desafío digno de ser aceptado?

.

“La explicación de los objetivos del SATEduca hace necesaria la explicación de un contexto antropológico, al que Naranjo se refiere como

“El modelo piramidal de la mente”.

Alude con esto al hecho de que somos seres tricerebrados,

dotados no sólo anatómicamente de un cerebro instintivo, un cerebro afectivo

y un cerebro cognitivo (el neo cortex, que nos hace Homo Sapiens),

sino que también funcionalmente del pensar, sentir y querer,

y fenomenológicamente de subpersonalidades que podemos llamar

Padre, Madre e Hijo.

Pero, si pretendemos ser seres equilibrados necesitamos también

de un “cuarto factor” equilibrante.

Podemos representar todo esto a través de una pirámide, de base triangular,

en que los vértices de la base representan nuestras “personas interiores”

(padre, madre, hijo) y el vértice representa algo así como un espacio vacío

en que puedan encontrarse.

Tal espacio vacío, planteamos, es lo que podría llamarse “la mente profunda”,

“Conciencia de la conciencia” o “conciencia sin objeto”,

lo que se puede decir que sea el resultado supremo de la vida espiritual.

En términos de este mapa, la propuesta del programa SAT para educadores

es una “educación tricerebrada”,

orientada no sólo, como la educación patriarcal, al desarrollo del intelecto,

sino que también a la capacidad amorosa (nuestra parte materna)

y al niño interior con su libertad y espontaneidad.

Pero propongo también este programa como contexto necesario

para la armonía de estos tres aspectos del ser.

una “educación para el ser” propiamente tal, es decir,

una educación para esa parte profunda de la mente

que se sitúa más allá del pensar, del sentir y del querer-hacer;

una educación en el silencio de la vida contemplativa que, lejos de ser

algo reservado a los de vocación contemplativa

debería constituir un asunto fundamental en la vida de cada uno.

“Escuela SATEDUCA es un proceso de demolición del Ego

para liberar al ser esencial”.

Birmania: que cese el atasco.

jueves, octubre 04, 2007


http://www.free-burma.org/

Hoy, 4 de Octubre, se extiende por entre los blogs de todo el mundo la consigna de dejar constancia de nuestra petición de desbloqueo para la situación que vive, por lo que sabemos, el pueblo de Myammar, Birmania. Este Blog se adhiere.

El recurso a la fuerza por parte de la institución militar es una amenaza que pesa siempre sobre las cabezas de todos y cada uno de los habiantes de este planeta; al fin y al cabo, esa es exactamente la finalidad de tal institución. Conocedores -a cuenta de Franco- de en qué yermo pueden convertirse cuarenta años cuando manda quien manda, (con la fuerza de su lado,y su ilimitado deseo de controlar cada aspecto de la vida civil) imaginamos con cierta precisión lo que pueden estar pasando nuestros hermanos birmanos.

libertad, libertad para birmania. Y, para que esa libertad sea tal cosa y no un remozado de fachada, pensemos, si nos parece bien, qué es, a qué alude ese término de Libertad. "Buenos deseos funcionar mejor con añadido de trabajo personal", dice un refrán birmano que me acabo de inventar.
Y vaya otra imagen, con los monjes esta vez. Aunque elevar el valor del heroismo de una persona un poco más por el superficial hecho de que haya tomado los hábitos me sabe a recurso propagandístico -y como tal distorsionador de la verdad-, ayer alguien escribía en algún lado que las imágenes de monjes liderando protestas civiles mostraban al mundo que ética laica y espiritualidad eran plenamente compatibles, y eso, por muy obvio que sea, sí me parece un mensaje digno de ser difundido.

Que haya tanta verdadera libertad para Birmania como la que necesitamos para todos nosotros.

una fábula

Augusto Monterroso: La oveja negra y otras fábulas. Edit Punto de lectura.

“Allá en tiempos muy remotos, un día de los más calurosos del invierno, el Director de la Escuela entró sorpresivamente al aula en que el Grillo daba a los Grillitos su clase
sobre el arte de cantar, precisamente en el momento de la exposición en que les explicaba
que la voz del Grillo era la mejor y la más bella entre todas las voces, pues se producía mediante el adecuado frotamiento de las alas contra los costados, en tanto que los pájaros cantaban tan mal porque se empeñaban en hacerlo con la garganta,
evidentemente el órgano del cuerpo humano menos indicado para emitir sonidos
dulces y armoniosos.

Al escuchar aquello, el Director, que era un Grillo muy viejo y muy sabio,
asintió varias veces con la cabeza y se retiró, satisfecho de que en la Escuela,
todo siguiera como en sus tiempos.