INFANCIA: LA EDAD SAGRADA

Ediciones La Llave publica la traducción al castellano del libro de Evânia Reichert
"Infancia: A Idade Sagrada".


doy un Link a la página del proyecyo pedagógico "Vale do ser" , un proyecto de  " Desarrollo humano, arte y cultura"  que Evânia comparte con Sergio Veleda
http://valedoser.blogspot.com/

Para abrir boca, un aperitivo: una entrevista en portugués. Así, a más de tener la ocasión de poner a trabajar el Coco (o Centro Intelectual) traduciendo de esta lengua hermana, los lectores tendremos la ocasión de empezar a entender
 porqué es tan importante
este libro tan importante...

(Unas Pistas: "Pais" se traduce por "padres". Y "meninos", "garotos" y "crianças"  son palabras que refieren a "niños".)

Pais, cuidem da infância!

A terapeuta e jornalista Evânia Reichert que deu entrevista em matéria publicada hoje no caderno Meu Filho conta que a motivação para escrever o livro Infância, a idade sagrada nasceu em 2005, após o suicídio de um menino de 10 anos, em Porto Alegre. Na carta deixada para a família, o garoto alegou que não suportava mais viver na solidão de sua casa e a depressão dos pais.

Para Evânia, o suicídio não é uma hipótese da infância. Era preciso compreender o que estava ocorrendo.

No livro, a terapeuta é rigorosa com a atitude das famílias, especialmente com os equívocos que comprometem a fase inicial do desenvolvimento infantil.

— Estamos em um momento de revisão nos modos de educar. Na minha opinião, se não há respeito aos adultos, é porque eles também não respeitam as crianças — avalia.

Para a especialista, a falta de auto-regulação é um dos principais problemas da atualidade. Além disso, pais e professores estão falhando quando não sustentam as esperanças das próximas gerações.

— Fizemos um saque antecipado do futuro — diz a autora, citando o filósofo e educador Mário Sérgio Cortella.

  

Você está pessimista em relação à educação hoje?

Evânia Reichert _ Não tenho uma sensação negativa em relação a tudo isso. É preciso compreender que estamos passando por uma mudança significativa. É interessante que na Renascença a situação do professorado era semelhante a que nós temos hoje. Naquela época, os professores não estavam suportando a rebeldia dos adolescentes. A diferença hoje é que o desafio não é só social ou político, mas psicológico. Mário Sérgio Cortella (filósofo e educador) disse uma vez que somos a primeira geração que não cuida suficientemente bem da próxima. Não sustentamos as esperanças das próximas gerações, fizemos um saque antecipado do futuro. Quando falamos para nossos filhos que não há saída, que tudo é muito difícil, estamos os levando a viver o presente de modo tão intenso que chega a ser insano. Isso também está relacionado com a falta de auto-regulação.

Como se preparar para esse desafio?

Evânia Reichert _ A educação precisa ser elucidativa, consciente. É preciso que os pais saibam o que está se passando, estejam atentos. As escolas humanistas sugerem que até os sete anos as crianças não sejam estimuladas só mentalmente, porque elas estão na fase do desenvolvimento motor, do ritmo, do movimento. Depois é que vem a maturidade cognitiva. É preciso desenvolver a sabedoria corporal. Hoje, os pequenos passam essa fase fechados nos apartamentos, na frente do computador e da televisão, e depois os pais acham que eles são hiperativos… Mas o que falta é grama, terra.

Qual a responsabilidade dos pais nesse processo?

Evânia Reichert _ Estou convencida que o problema da educação está nos adultos, que estão cada vez mais desconectados. Queremos que as crianças sigam o nosso ritmo e neurose. Um cuidador suficientemente bom é aquele que é capaz de estar atento ao tempo e às necessidades das crianças. Não ignorá-las, não sobrepor sempre as suas necessidades sobre as delas. Não é ser um pai submisso ou voltado só para os filhos, mas é um modo de lidar no cotidiano. Acho que a maternidade e a paternidade são uma grande oportunidade de desenvolvimento, mas é preciso que haja o desejo de transformação.

Sobre a mudança na lei da licença-maternidade, você acredita que dois meses a mais perto da mãe fazem diferença na formação da criança?

Evânia Reichert _ Sim. No mínimo, uma criança deveria ficar perto do provedor de afeto até os seis meses de vida. Nunca na história da humanidade os bebês ficaram tão cedo e tanto tempo em instituições. Em vários países europeus, a licença para as mães é de seis meses e existe uma licença para os pais. Hoje, muitos críticos falam sobre o custo de uma licença-maternidade maior. Mas qual é o custo social e financeiro para se tratar os comprometimentos posteriores? Os surtos psicóticos, a depressão, o transtorno obsessivo compulsivo, problemas que afastam as pessoas do trabalho? Esses custos são muitos maiores para o país que o impacto da licença-maternidade estendida.

Tomado de http://www.clicrbs.com.br/blog/jsp/

LO TERAPEUTICO DEL TEATRO I

Catalina Lladó, es Profesora de actuación, y terapeuta gestáltica; y ha trabajado con sus técnicas y su presencia para los trabajos de los SAT en los últimos años. Aquí nos presenta un artículo con el que desela los propósitos y los alcances de lo teatral.

"Lo terapéutico en el teatro, es por ejemplo, la posibilidad de recuperar el placer que todos hemos vivido en la infancia con los juegos. Retornar a esa capacidad de transformación y de ser

lo que uno imagina que es.
Explorar, descubrir, pelear, defender, conquistar, alegrarse, quejarse, reconciliarse, enamorarse, matar, morir, etc.…Son verbos que nos despertaron ese mundo maravilloso de la imaginación que llamamos ficción. Salíamos de nuestra realidad y nos poníamos en la piel del que representábamos ó de lo que representáramos.

Aprendimos a ser, imitando. Empezamos a relacionarnos con la vida, viendo como lo hacían los demás, y desplegando maneras que tal vez no veíamos, pero surgieron para poder ser vistos.

Y así fuimos creciendo.
Después, jugando, dejábamos nuestro personaje, nuestra vida real, y creábamos a otros.
Crear, nos sumergía en realidades que nos desvelaban la posibilidad de ser todos los papeles,

sin despreciar ninguno. ¡"Ahora un león, ahora un pirata, una flor, una ballena, un sol, una reina, un caracol, una ola, una hada, un cazador, un…..una…." Salir al mundo y ser parte de la gran realidad ¡Ése era el juego! Ser parte del mundo que veías, del que imaginabas y el que te contaban que existía.

Vivir esas identidades mientras: subías, bajabas, rugías, volabas, sentías… y una cosa te llevaba

a la otra, sin necesidad si quiera, de escuchar la palabra acción. ¡Qué interesante!

¿Puede el interés ser lo que impulsa todas esas acciones que el niño lleva a cabo? Si está interesado se entretiene, se relaciona con el otro, y con objetos reales ó imaginarios, explora mundos por los que va transitando, mientras juega.
Así en el teatro, en ese espacio que la realidad se llama ficción, como adultos podemos despertar el interés y ampliar el repertorio de nuestros aprendizajes. Reivindicando el juego de la vida,

querer estar de nuevo interesado en la faceta que en nuestro repertorio se agotó, ó donde uno se aburrió de repetir las mismas respuestas ó los mismos hechos.

Moldear tal como lo hace el artesano, poco a poco y con conciencia, un nuevo repertorio de expresiones, palabras, gestos, pensamientos que despierten en ti el interés por ti. Recuperar el aire fresco de la vivencia. Dice la sabiduría popular “renovarse ó morir".

Actuar te hace reflexionar sobre cómo has vivido, ó vives, y te invita a preguntas tales cómo "¿Y si aprendiera a expresar lo que realmente quiero y siento, sin que la norma sea la que responda por mí?"

LO TERAPEÚTICO DEL TEATRO II

¿Y si por un momento me intereso de verdad en creerme enamorado, y lo vivo hoy, en esta escena, con la fragilidad y el riesgo que nunca me he permitido vivir? ¿Y si saco esa fuerza

de guerrero que hay dentro de mí, y que me acostumbré a reprimir? ¿Y si fuera alguien, que puede volver a estar en intimidad con sus pensamientos, sin avergonzarse de ellos, y actuando como poeta, sonorizo esas palabras silenciadas?

¡¿Qué tal si realmente me intereso en sacarle el polvo a mi aventurero?¡

Vivir una de esas acciones a sabiendas que estás actuando es una buena manera de entretenerte, de relacionarte con el otro y como adulto utilizando objetos reales ó imaginarios explorar mundos mientras juegas.
En terapia uno va a las sesiones con la necesidad de ver y el deseo de aprender, reconociéndose cansado de sí, del otro, del mundo ó de Dios, sea este último representado en lo que uno crea. Necesitas entender, ver, reconocerte….no a través de la ficción del juego teatral, sino a través

de la ficción que es la vida real.

Es un interés común, el participar en esa obra -que es la vida-, con una buena caja de herramientas, para que puedas y, con el tiempo, aprendas a moldear artesanalmente viejas piezas, ó construir piezas nuevas - que, en nuestro caso, serán los comportamientos ó vivencias-. Así podemos convenir que, en el teatro y en la terapia, hay un movimiento de la conciencia.

La capacidad de darte cuenta de que, lo que sientes, piensas e imaginas, se abre como un abanico, desplegando un arco iris de posibilidades, que tú personaje cotidiano, ego,

tal vez ni sueñe.

Peter Brook extrajo estas palabras de un cuento sufí:
“…para poder ver otro aspecto de la realidad: su posibilidad de imitarse a sí misma…Dios inventó el teatro. El teatro será el lugar dónde los hombres aprenderán a entender los sagrados misterios del Universo…”

Un personaje al principio es letra sobre papel, ó imágenes en la cabeza del lector, que, a menudo, hablan de su vida; y no tanto de lo que el autor quiere contar.
Uno de los misterios del Universo, tal vez tenga que ver, con entregarse a lo que no existe,

es decir, al personaje. Y el actor colabora a que lo invisible se haga visible, poniéndose al servicio de lo que otro ha escrito y que por ser de la misma especie entiende, ó quiere entender.

Deja de ser y hacer lo que sabe y se dispone a adoptar la forma que el autor inspirándose en sí mismo y seguramente en alguien más, ha creado. A su vez el actor creará el personaje imitando

a otros y su “criatura” existirá mientras trabaje, para luego poder volver a su propio personaje cotidiano.
Así empieza una cadena en la que todo es de todos y la base es recuperar el placer que hemos vivido con los juegos y ser parte de la gran realidad.

Un actor es su propia herramienta de trabajo. Siendo su vida y su ser, en el más amplio sentido de la palabra, lo que aporta para actuar. Para el autor su herramienta de trabajo es la escritura, y claro está: su experiencia, su imaginación y el arte de saber escribir.
La situación que te plantea el personaje, casi seguro que no la has tenido en tu vida, ya que el lenguaje teatral dista mucho del lenguaje de lo cotidiano. El lenguaje dramático lleva el conflicto que se produce en una situación hasta su extremo, mientras que en la vida real, uno quiere vivir con cuantos menos conflictos mejor.

Uno cree que lo que vive es sólo patrimonio exclusivo, y sin embargo, al ofrecerlo como actor,

escribirlo como autor, lo convierte en patrimonio de la Humanidad. El teatro posee el misterio de convertir en universal, lo que de personal aporta el actor , lo que el autor inspirado en su vida y en la de otros, ha escrito y que el espectador entiende por su propia cosecha e imaginación.
El actor, el personaje y el espectador se juntan en una misma persona y experiencia:
¡Qué misterioso!

LO TERAPEUTICO DEL TEATRO III

¡Quién no ha tenido escalofríos, o se ha visto tomando partido por un personaje, o se ha sentido enamorado, o se ha reído al reconocerse en el escenario, o ha comprendido algo sobre las pasiones humanas, o con gran intimidad, sentado en el público, se ha descubierto pensando sobre la vida y la muerte, viendo Romeo y Julieta, Hamlet , Bernarda Alba , La Vida es sueño , La Gaviota , Casa de Muñecas o...?. Cuándo esta comunión se da, el tiempo desaparece y puede vivirse el misterio.

Actuar incluye la actitud de desprenderse de si mismo, y soltar tu personaje en público. Hacer esa práctica no es nada fácil, ya que, para ello, uno necesita estar en tierra de nadie, buscando ese nuevo ser. Eso incluye estar torpe ante los demás. Esa práctica de transitar por el “no sé como es, estoy investigando, construyéndolo” en “el rápido mundo de hoy en día” requiere coraje.
Ensayar cómo es vivir, relacionarte, expresarte de otra manera soltando la que ya conoces, es sano. Es sano porque abres el punto de mira y comprendes otras maneras de ver y ser. Haciéndolo, puedes mirar la vida como un juego en el que hay distintas maneras de estar y actuar. Disfrutar representándolo, comunicándoselo a otro, te deja el regalo de la memoria en el cuerpo.


¿Cuántas obras nos hablan de la dificultad de un personaje de ponerse en la piel de otros?
¿Acaso Bernarda Alba, siguiendo la norma social, no deja de escuchar la necesidad de sus hijas
o ponerse en su piel, hasta que acontece la tragedia? ¿No ocurre en Romeo y Julieta algo parecido, en el sentido , que la dificultad de los padres de ponerse en la piel de sus hijos y en el amor que estos sienten, les lleva a su muerte?


Y como espectadores, también tenemos el ejemplo de cómo desde el público uno se pone en la piel de los personajes. Como, en la famosa escena de los cómicos, Hamlet les pide a los actores que representen la historia de un rey asesinado por su hermano. Entre el público está el tío de Hamlet que reconoce los hechos y pide suspender la representación pues lo que ve se le hace insostenible.

¿No es el teatro, con sus grandes obras, una reflexión sobre la dificultad del ser humano de salir de sus casillas y emprender el camino de comprenderse y comprender a los demás?



El fin de la actuación es poner un espejo ante el mundo, dice Shakespeare. Actuar con conciencia nos agranda como personas.
Como dice Kevin Spacey (actor en American Beauty): “cuando represento un personaje termino convirtiéndome, no en mejor actor, sino en mejor persona”.
Esto es lo terapéutico.

(Catalina Lladó, profesora de actuación y terapeuta gestalt.)

otros enfoques, otras reflexiones...

“Nuestra civilización ha tomado un tipo de bienestarcomo el deber ser de la vida, fuera del cual no hay salvación.Este objetivo es logrado por el miedo […]. En especial, se tiene horror al fracaso.” (Ernesto Sabato, La resistencia)

"Todos los días me encuentro con jóvenes que se sienten presionados por sus padres para seguir carreras universitarias que —supuestamente— los llevarán, en el futuro, a lograr un aceptable nivel de bienestar. «La prioridad es que estés muy bien económicamente.» Y les cuesta mucho desprenderse de ese mandato paterno, darse cuenta de que en la vida no sólo es valioso estudiar para acumular dinero, que también es importante disfrutar de lo que se hace, realizar una tarea solidaria, etc. «¿Por qué perdés tiempo en eso?», es el reproche reiterado de los padres.

Me da la impresión de que el sistema educativo está cayendo en el mismo error. Los alumnos lo perciben constantemente, conviven día a día con este mensaje: «Nene, lo importante en la vida es llegar a tener una linda casa, un lindo auto, un status elevado dentro de la sociedad y tener dos hijos (no más) para experimentar la linda sensación de ser padres.» . El sentido de la vida se redujo a vivir el instante presente disfrutándolo todo lo posible. Hemos perdido la conciencia de pueblo. Todo se ha reducido al placer fugaz e individual, al bienestar de la vida privada. Para conseguir el bienestar hay que competir, no quedarse afuera de esa loca carrera.

La escuela y la televisión preparan al niño para la competencia, enseñándole a valorar el triunfo sobre sus compañeros, "ser el primero", "ser el mejor". Ésta es hoy la piedra angular de la educación: individualismo y competencia. Y terminamos generando una gran confusión en nuestros niños y adolescentes al pretender formarlos simultáneamente en el bien común y el individualismo, en la solidaridad y el desenfreno, en la búsqueda de éxito y el altruismo. Lo que enseñamos con las palabras en casa o en el aula lo borramos con nuestros actos, y a estas contradicciones los chicos las perciben claramente.

Una ética indolora

Si el bienestar es el objetivo aceptado en nuestra sociedad tendremos como consecuencia

un hombre que vive lo que Guilles Lipovetsky llama "la civilización del bienestar consumista". Estamos educando a nuestros jóvenes en una ética indolora determinada por el yo y su bienestar, en la cual los deberes para con el otro no deben ir más allá de un compromiso

que no llegue a afectar su bienestar. Enseñamos una solidaridad indolora: en tanto ello

no atente y desestabilice mi bienestar individual soy solidario. Enseñamos a asumir deberes

que mantengan inmóviles los nuevos imperativos del bienestar: salud, juventud, esbeltez, satisfacción, velocidad, poder, dinero. El sufrimiento que hay a mi alrededor nunca

debe invadir la privacidad individualista en la que vivo. Nuestros jóvenes se emocionan frente al dolor, la pobreza, la corrupción y el racismo, por ejemplo. Pero estas emociones permanecen distantes de todo compromiso real con la situación del otro. Huimos del deber y la tarea de modificar la realidad.

Por otra parte, la escuela hoy le trasmite al alumno un saber éticamente descomprometido, basado en el modelo de la neutralidad científica. Pareciera que la práctica de una profesión no tiene nada que ver con la ética. La educación que brindamos padece de una terrible desconexión entre lo que se sabe y los efectos que produce ese saber. En pocas palabras, educamos ciudadanos inconscientes del poder que les otorga el saber.

¿De qué nos sirve otorgar a nuestros alumnos todo el poder de la información si sus vidas carecen de un sentido auténtico, si yacen en la tumba del absurdo? Victor Frankl trae un mensaje urgente para nuestro mundo contemporáneo... Una educación que no lleve al encuentro de un profundo y comprometedor sentido de la vida, estará faltando a una necesidad fundamental del ser humano.

Si algo nos diferencia de un vegetal o un animal es nuestra necesidad de —y nuestra capacidad para— encontrar el sentido de nuestra existencia. “Lo que se le pide al hombre no es, como predican muchos filósofos existencialistas, que soporte la insensatez de la vida, sino más bien que asuma racionalmente su propia capacidad para aprehender toda la sensatez incondicional de esta vida.” (Frankl)

(Profesor Juan Marcelo Pardo, en http://www.luventicus.org/articulos/03D001/index.html

Caracter, Neurosis y Ego profesoral

¿CÓMO ENSEÑA Y APRENDE EL CARACTER? 1 y 2, en REVISTA ALCIONE


http://www.alcione.cl/nuevo/index.php?object_id=207

Un artículo sencillo e interesante que me hizo llegar Itziar Martinez . Se encuentra en la revista digital Revista Alcione, que es una página creada en Chile, que se esfuerza en ofrecer información valiosa para interesados en los asuntos de la esencia de la vida (Assagioli, Budismo, Cábala, Cuarto Camino, Krishnamurti...) Allí aparecen estos dos artículos que relacionan los problemas de la educación con lo que algunos han llamado "El Ego profesoral".

El marco de referencia es la idea de Carácter en W. Reich . Para este autor es posible discernir estructuras psicofísicas estables que nacen como defensas y actúan como tales, pero que terminan por volverse verdaderas corazas que nos dejan encerrados en su interior.

Así, los autores de los artículos se preguntan qué topes y qué ventajas se observan cuando el profesor es una persona esquizoide, u oral, o masoquista, o psicopático, u obsesivo-compulsivo, o histriónico, que vienen a ser los nombres dados a las distintas configuraciones de carácter.


Anoten el paralelo entre este estudio y el que se hace utilizando el eneagrama como plantilla de referencia. (¿Cómo enseñan los educadores 2, 3, 1...?) Aquí hay 9 tipos; allá, 6, pero en ambos casos se piensa en cómo la rigidez de los agentes educativos (enseñante y aprendiz) pueden influir en los logros educativos.


Conozco desde hace 30 años intentos de aunar ambos esquemas, de manera que a tal eneatipo
le corresponda tal tipo bioenergético. En esos intentos, algunas evidencias -pocos 5 histriónicos, pocos 9 orales...- conviven con zonas mal definidas. Juan José Albert, del IPETG de Alicante, ha preparado durante años un modelo psicodinámico congruente que resuelve el puzzle satisfactoriamente. Estamos impacientes por que su estudio "Ternura y Agresividad" vea la luz (en ediciones Mandala, creo).

Me voy a permitir fusilar aquí unos extractos de los artículos; si les parecen interesantes,
visiten la página original siguiendo el enlace "supra" . Hay cosas verdaderamente logradas,
como la "explicación del Teorema de Pitágoras por parte de los distintos tipos de carácter."..

Y dense una vuelta por el "Mapa del sitio" de Alcione. Hay estupendos aperitivos ("aperitivo: que abre el apetito..)




¿Cómo enseña y aprende el carácter?


A continuación, describimos algunos rasgos típicos de los diversos estilos de carácter, cuando están implicados en una actividad de enseñanza. Se trata, en general de actitudes de personas bastante “entrampadas” en su carácter, en cuanto a presentar actitudes muy estereotipadas, dinámicas rígidas, bloqueos importantes de la circulación energética, y coraza muy dominante y determinante.



El carácter esquizoide :Hemos observado un alto porcentaje de docentes de la enseñanza superior en matemáticas con este estilo de carácter (entre 30% y 40%)

Puede tener una compresión cabal y original de los contenidos que enseña, pero usualmente “cuenta su historia, desde su mundo”. No manifiesta el impulso de colocarse realmente en el lugar del otro, aunque a veces pueda adivinar lo
que el otro (típicamente, el alumno) está pensando. Rara vez hace contacto ocular con sus interlocutores, estudiantes en particular. Lo más frecuente es
verlo hablar hacia el pizarrón o telón, en lugar de dirigirse a su auditorio y “sentir” sus reacciones. Sus exposiciones muchas veces recuerdan un soliloquio más que otra cosa. Sería incluso capaz – lo hemos visto – de comenzar a hacer una clase al curso equivocado, sin darse cuenta, ya que evita el contacto con las personas que forman su auditorio. Su discurso oral es habitualmente monocorde, carente de inflexiones o énfasis marcados. Con frecuencia emplea, tanto oralmente como por escrito, términos defensivos como “obviamente”, “por supuesto”, “evidentemente”, como si quisiera precaverse de antemano de la crítica de un interlocutor o un lector malévolo. Como siente que el mundo es hostil y peligroso, trata de no dar pie a ninguna agresión del medio. Se observa, en casos extremos, que al hacer una pregunta a un colega, por ejemplo, dirá: “tengo una pregunta totalmente estúpida”.A veces, redacta en forma telegráfica, se guarda cosas, que da por “obvias”, y otras veces abruma a sus alumnos con demasiada información, por no ponerse en su lugar. Gracias a su claridad conceptual, capacidad de visualización y pensamiento lógico, e imaginación, puede ser un docente muy creativo, en los casos más favorables. Sin embargo,
es sobre todo eficaz enseñando a sujetos innatamente dotados para el tema,
ya que le es difícil ponerse en el lugar de alumnos que están en un nivel 0 o
más abajo, al comenzar su aprendizaje.


El carácter oral:

En su aspecto compensado, siente la educación como nutrición que puede dispensar a los demás. Desarrolla entonces fácilmente una actitud “maternal” hacia los alumnos, a quienes consagra mucho tiempo y energía. Se observa
esta actitud en profesores que se han comprometido entusiasta y abnegadamente con el proceso de reforma educacional, sacrificando su tiempo, energía e incluso recursos económicos. Han asumido así muchas veces una carga demasiado pesada y sufren al cabo de un tiempo el “retorno del péndulo” de la dinámica ciclotímica del oral, entrando en la fase de colapso. Se observa entonces depresión, somatizaciones (incluso cardiovasculares), de catastróficas consecuencias. Se encuentra poco frecuentemente el perfil típico del oral colapsado en los profesores. Prima, frente a él, aquel del oral compensado.


Carácter psicopático:

Tiende a transformar el acto docente en una performance, que suscite admiración. Se preocupa más de cultivar su imagen que de ponerse en el lugar
de los aprendices. Asume con facilidad una postura patriarcal y represiva, como detentor de todas las preguntas y todas las respuestas. Puede jugar un rol de líder, falsamente inspirador, como docente. En casos extremos, aterroriza a los alumnos, particularmente mediante los instrumentos y métodos de evaluación. En la mayoría de los casos suele ser manipulador y controlador al evaluar. Se lo encuentra, frecuentemente, en cargos con poder administrativo en el sistema educacional, desde los cuales ejerce una acción represiva sobre los profesores
del sistema.


Carácter obsesivo-compulsivo:

Manifiesta algunas ventajas comparativas, en lo que a organización, acuciosidad y cuidado por los detalles se refiere. Puede ser un buen planificador de actividades, exhaustivamente descritas. En general, sin embargo, aparece como poco apto para plasmar toda una técnica o un desarrollo teórico en una sola imagen, o para improvisar, según sean las reacciones de su auditorio de aprendices. Es temeroso de la innovación y de las situaciones abiertas. Quisiera contar con un guión detallado pre-establecido antes de involucrarse en cualquier cambio de su metodología de enseñanza. Por estas razones, aparece como un sujeto sumamente renuente a comprometerse en un proceso de reforma educacional como aquel en curso en nuestro país.


Carácter masoquista:

Este estilo de carácter se ve fuertemente representado entre los profesores de enseñanza media, en el curso de procesos de reforma como el actual en Chile.
Al trabajar con varios grupos, de aproximadamente una docena de profesores,
en paralelo, se observa como grupos enteros entran en una dinámica de desesperanza: “El intento de alcanzar los objetivos de la reforma está destinado al fracaso, nuestras condiciones materiales son demasiado precarias y la carga horaria excesiva, en comparación con la de otros países en que este tipo de proceso puede haber tenido éxito. Las condiciones de trabajo son demasiado duras y no hay reconocimiento por la labor realizada, etc. ”Se observa sin embargo, que otros grupos de profesores, que recibieron los mismos estímulos que éstos – exposición magistral de algunas ideas claves de la reforma educacional, por ejemplo –se comprometen en otras dinámicas, mucho más activas o constructivas.


El carácter histriónico:Suele ser algo confuso como docente, aunque su plasticidad histriónica sea una ventaja comparativa.Se lo encuentra poco frecuentemente entre los docentes en el área de las matemáticas. Sin embargo, hemos registrado casos de profesores, en áreas científicas vecinas, que recurren a toda una actuación teatral para transmitir ciertos contenidos a sus alumnos y desarrollar su capacidad de observar y diagnosticar (en el ámbito de la medicina psicosomática). Aparentemente, en casos como éste, la componente histriónica del carácter, con su facilidad de actuación y de hacer “como si” es crucial para éxito del método. Esta misma componente, sin embargo, parece propender a
una cierta vaguedad, falta de precisión y claridad conceptual en la transferencia
o interacción cognitiva con los aprendices. Frecuentemente tiene dificultades para explicitar relaciones causales, lógica o estructurales, entre distintos objetos o ideas. Así, por ejemplo, empleará con frecuencia expresiones como “esto tiene que ver con…”, sin llegar nunca a poder describir con precisión cuál es el tipo
de relación al que se alude.

Enlaces interesantes del "Transformar la educación..." 1

Un colectivo que se autotitula "¡Empujaíto!", envía para su inclusión en este blog la siguiente relación de links.

"Leyendo el "Transformar la educación para transformar el mundo" de Claudio Naranjo, nos vimos tentados a hacer un listado de los autores a los que recurría para exponer su pensar. Decidimos dejar fuera las referencias más corrientes: los grandes clásicos, básicamente. Tras esta criba, nos autoencargamos la tarea de encontrar enlaces internetianos a cada autor. Y finalmente, nos decidimos a compartir con el universo mismo nuestros resultados, y ello con una finalidad dúplice. Por un lado: queremos sencillamente facilitar a los interesados esta colección de interesantes, muy interesantes enlaces. Por el otro, ilustrar el método de trabajo del autor, que es, no lo olvidemos, un ejemplar silvestre de esos gestaltistas antiteóricos que tan mal parecen a los gestaltistas proteóricos en general.
El presente presente será publicado en dos entregas.

suerte. Y, de nada"...


George Leonard http://www.esalenctr.org/display/bio.cfm?ID=6
Juan Cassasus http://www.anped.org.br/rbe/rbedigital/RBDE20/RBDE20_05_JUAN_CASASSUS.pdf
Grace Llewelyn http://lowryhousepublishers.com/TeenageLiberationHandbook.htm
http://www.freechild.org/unschooling.htm
Edgar Morin http://www.bibliotecasvirtuales.com/biblioteca/Articulos/los7saberes/index.asp
Michel Parenti http://www.michaelparenti.org/
Subcomandante Marcos http://submarcos.org/
Ignacio Matte Blanco http://www.apch.cl/document/matte_blanco.pdf
Gerda Lerner http://en.wikipedia.org/wiki/Gerda_Lerner
Joseph Campbell http://www.jcf.org/new/index.php
J.J. Bachofen http://es.wikipedia.org/wiki/Johann_Jakob_Bachofen
Robert Briffault http://es.encarta.msn.com/encyclopedia_761560467/Robert_Briffault.html
Suzuki Roshi http://www.youtube.com/watch?v=pHNyCAJXUXE
Theodore Roszack http://hps.infolink.com.br/peco/mut01c.htm
Noam Chomsky http://www.chomsky.info/ y http://www.infoamerica.org/teoria/chomsky1.htm
Willis Harman http://www.shiftinaction.com/discover/luminaries/willis_harman
Ralph Chaplin http://en.wikipedia.org/wiki/Ralph_Chaplin
Gabriel marcel http://www.monografias.com/trabajos16/gabriel-marcel/gabriel-marcel.shtml
Marija Gimbutas http://www.celtiberia.net/articulo.asp?id=529
Eve Figes http://biography.jrank.org/pages/4313/Figes-Eva.html
Mary Daly http://www.marydaly.net/

¡Despierta!

Gestaltsu es un Blog que informa.

quiero decir, que no se dedica a ... desbarrar, gemir, divagar, alborotar, pontificar...

...ni tampoco sirve de escenario para que su autor sala favorecido en las fotos,

su autor, que, me consta, mantiene cuidadosamente oculta su identidad.

Especialmente informa acerca de Gestalt, pero sus intereses abarcan -tal y como la genuina Terapia Gestalt- la situación Mundo Aquí Ahora.

En

http://gestaltsu.blogspot.com/2009/01/salud-mental-y-capitalismo.html

recoge un artículo acerca de la salud mental y el capitalismo. Breve. Combativo.

"La atención sanitaria en los sistemas occidentales de seguridad social nace como estrategia de la clase dominante para garantizar que la fuerza de trabajo no escaseara. Son sistemas de seguridad social paliativos, que no hacen de la prevención socioeconómica (la seña de identidad de los modelos de salud revolucionarios) uno de sus pilares.

Pero ya en 1987 y en 1993 el Banco Mundial advertía de la “necesidad” de acometer reformas, como las actuales, en pos de la parasitación de lo público por parte de un capital sin ámbitos donde seguir generando plusvalor. Desde entonces, todos los gobiernos del Estado español (la democracia parlamentaria burguesa no entiende de siglas) han ido profundizando en las vías para la privatización: desde el Informe Abril, hasta la Ley 15/97, con argumentos de ‘manual de privatización’, a excepción de la ‘financiación directa’ por parte del paciente, la más impopulosa medida. Por lo demás (autonomía competitiva hospitalaria, ‘libre elección de médico’, acuerdos cooperativos hoy plasmados en las Entidades de Base Asociativa, contención y primas ante la reducción del gasto farmacéutico y de pruebas...) está todo inventado. Y, como no puede ser de otra manera, existe un correlato ideológico que ayuda a sostener la situación.

Ese correlato se sustenta en la negación de las causas sociales de la pérdida de salud, así como en la culpabilización de la víctima. Serán los comportamientos individuales, dicen, los que nos salven de caer en las enfermedades. Que cada uno de nosotros se preocupe por una buena prevención conductista, que si falla ya paliarán el síntoma. Pero en salud mental la contradicción es aún más clara. La culpabilización de la víctima se hace al mismo tiempo que la construcción social de mentes donde la tolerancia a la demora temporal, al refuerzo inmediato, al hedonismo y a la conquista compulsiva y veloz de objetivos de consumo. Como solución, te ponen en bandeja el consumo de psicofármacos."

No es lo mismo que lo que tratamos de dilucidar si sucede en la educación. No es lo Mismo. A menos que, como decía Silvio Rodriguez (aunque se refería a cosas mucho más sabrosas...)

"...que no es lo mismo

pero es igual...".

Quedan invitados a leer el artículo entero, pasear por el Blog y reflexionar.

"En el dia a día, nada es banal... " por Montserrat Fabrés.

Relacionado con http://transformareducacion.blogspot.com/2009/01/una-informacion.html donde daba un link al trabajo de Emmi Pikler, recibo un artículo de Montserrat Fabrés, aparecido en el número de noviembre-Diciembre de la revista Infancia, 0 a 6 anys, de la asociacíon de maestros Rosa Sensat. Adjunto unos fragmentos:



"Uno de los principales objetivos en la educación de los niños es favorecer, facilitar la progresiva adquisición de su autonomía, que llegue a ser autónomo como persona, que pueda ser, hacer y decidir por sí mismo, procurando conceder mucha atención a que su desarrollo emocional sea equilibrado, estable y seguro.


La escuela infantil debe promover en los niños el desarrollo de la capacidad de relacionarse, su capacidad de convivir: escuchar, comprender, tolerar, interactuar, cooperar y compartir con los adultos y con el otro niño, estableciendo la base de unas relaciones afectivas sólidas y seguras con los adultos y con los otros niños.


Si partimos del objetivo que el niño debe llegar a ser autónomo, es necesario que empecemos por respetar su actividad autónoma, su libertad de movimientos, su proceso evolutivo, partiendo claramente de un niño competente desde que nace. Garantizándole un entorno rico y estimulante que refuerce el interés de cada niño y a su vez con unos educadores que acompañen al niño respetando el desarrollo de cada uno de ellos.


El niño debe desarrollarse como persona y como miembro de la sociedad. Debemos respetarle como persona. Asegurándole una atención lo más individualizada posible que le permitan establecer unas relaciones personales estables, llenas de ternura, confianza y empatía que serán de una gran influencia para el niño para tomar conciencia de si mismo, favorecer su autonomía, asegurar su personalidad y adquirir las habilidades sociales necesarias para la convivencia". >


Mi reflexión pretende valorizar la organización de las actividades, llamadas "rutinas" cotidianas (higiene , comidas, ...), porque considero que nuestras relaciones con los niños, en los momentos en que cuidamos de ellos, son muy importantes desde una perspectiva educadora.


Tenemos que repensar estas "rutinas", dándoles una mayor importancia en la distribución del tiempo pasado con los niños. Tenemos que reformular, preparar y "programar" más minuciosa y conscientemente este tipo de actividades, para que estas "atenciones" sean de calidad, para que tengan más "contenido" pedagógico.



Hemos de impregnar estas "rutinas" de respeto y de empatía hacia los niños, para contribuir, también con ellas, a que los niños lleguen a ser más equilibrados emocionalmente y más autónomos.



No tenemos tiempo, no podemos parar, tenemos que acabar pronto, no podemos atenderles como sería conveniente. Consideramos estas actividades como rutinarias, repetitivas, pesadas, incómodas, y especialmente estresantes durante las comidas.



La Dra. E. Pikler elaboró durante su trabajo en Lóczy, una especie de "coreografía" donde todos los aspectos de la relación y la comunicación con el niño quedaban detallados minuciosamente, consiguiendo unas relaciones envueltas de una calidad extrema.
La experiencia de Lóczy nos demuestra, nos descubre, la importancia de garantizar la calidad de estos momentos, de estas atenciones, de estas relaciones "rutinarias". Es también, y especialmente en estos momentos, cuando los niños aprenden a tomar conciencia de ellos mismos, y a percibir y comprender el mundo que les rodea.
http://video.google.com/videoplay?docid=-8491995794623390133






No aprovechar estos momentos para la relación y buscar otras ocasiones y actividades para este fin, nos crea un sentimiento de prisa, de no poder disfrutar durante los momentos que ya estamos juntos, ni tampoco aprovecharlos para iniciar al niño en la participación y cooperación durante el cambio y las comidas, de no tener en cuenta su evolución, no respetar sus ritmos, sus apetencias, sus gustos, en definitiva esto nos impide procurarle el respeto que se merece como persona. Nos preocuparemos de los objetivos finales, de qué adquisiciones debe hacer, pero no del camino hecho, del proceso, el como va evolucionando cada niño en particular, según sus capacidades.


Que las atenciones que recibe el niño sean de buena calidad depende también de la actitud auténtica del adulto. De su sincero y profundo interés por el bienestar del niño. Es importante que el niño sienta que toda su persona es importante. Durante las comidas, lo esencial no es la cantidad de comida que le ofrecemos, que se lo coma todo, sino que el niño, coma con placer según su apetito, que descubra el placer de los buenos sabores y la satisfacción de la saciedad.



Si reorganizamos el tiempo de la jornada, concediendo más importancia al tiempo de las "rutinas", el ambiente se volverá más amable, más tranquilo, más placentero, de intercambio y diálogo, donde el valor fundamental será el respeto por el niño. El respeto por este niño activo y competente.



Evitemos esta separación absurda, ficticia, entre rutinas y actividades pedagógicas, no forcemos e impongamos "programas", no consideremos como pesadas y duras obligaciones los cuidados higiénicos y las necesidades fisiológicas, no nos obsesionemos para realizarlas rápidamente, para tener más tiempo para educar ... todas las actividades, todos los momentos, todas las relaciones, todos los cuidados son, efectivamente, educativos.





Nuestra actitud, como educadores que acompañamos al niño en su crecimiento debe basarse en:
- Escuchar sus demandas, dando respuestas adecuadas que le aporten seguridad.
- Hablar, comunicarle lo que vamos hacer con él, utilizando palabras claras y concisas, descubriéndole a su vez lo que le estamos haciendo. Pidiéndole y no imponiéndole su participación, favoreciendo un diálogo de cooperación desde pequeño.
- Mirar, mirarle, mostrarnos atentos para señalarle que le estamos viendo, que lo tenemos en cuenta, que compartimos vivencias.
- Cogerle con manos tiernas y respetuosas, no con brusquedad, manipulándole, transportándole y tratándole como si fuera un objeto sin vida y no como a una persona.


En el día a día, nada es banal, nada es rutina sino que todo depende del valor que se dé a cada momento de la relación con el niño.

Vivamos las rutinas cotidianas con placer, concedámosles una mayor relevancia y llenemos su contenido de buena cualidad e intencionalidad educativa."

Una práctica que propone de Salzmann

"EL PARO (también conocido como "el Parar", "el detenerme", "el STOP"), una herramienta y una necesidad para el educador.

Muchas veces al día, -por ejemplo al verme desagradable, irritado, juzgando

a los alumnos...-, cuando me veo así, practico el Parar. Entonces, les mando a hacer algo, como contar de 100 a 1, y relajo mis tensiones, me acerco a mis emociones, me tranquilizo y mi situación cambia.

Uno está atrapado por cualquier cosa: constantemente nos vemos así. Perdido, ausente; no hay nada en uno. Uno está soñando, y se defiende de la dificultad

que tiene enfrente huyendo.

Si estoy así, ¿Quién va a enfrentar la situación? Cuando estoy ausente de mí mismo, lo que domina es mi pereza, mi imaginación, mi angustia, ¡o los alumnos!

... y así es como vivimos todo el tiempo.

Por ejemplo, veo que la situación se me está yendo de las manos, que me está desbordando. ¿Qué hacer?

Para decidirlo, para poder ver con claridad la situación y abordarla de manera creativa y eficaz, necesito un momento para regresar a mí mismo, para recoger todas mis fuerzas. Necesito tranquilizarme un momento. Entonces, practico el Parar, el Detenerme, el Stop.

Me detengo. Paro todo,: mis pensamientos, mis emociones, mi agitación física. Es un paro total. ¡No respiro! Luego, suelto y concentro mi atención sobre el problema.

El Detenerme es para cortar con aquello con lo que vengo, con lo que traigo de atrás. Si cortamos con lo que preexiste, queda solo lo que hay.

En nuestro ansioso afán por dar respuesta a situaciones difíciles, llega a sucedernos que el niño, el alumno, desaparece. Pero cuando uno Para, paraliza todo, todo se relaja, la tensión cae y lo que hay ante uno es la situación real que estamos enfrentando.

Habitualmente no intentamos soltar aquellas tensiones a las que nos agarramos, pero hay que acostumbrarse a hacerlo.

De otro modo, uno nunca verá ni oirá nada.

Igualito que el SAT para Educadores...

Me han prestado un libro, titulado ¡No saber es formidable!, así, con signos de admiración.

Su autora, Nathalie de Salzmann de Etievan, dice de sí misma en la Carta a los Lectores

que abre el volumen "Por otra parte, quiero subrayar aquí que mi carácter es entero, y con una marcada tendencia hacia lo categórico. Algo de eso se notará en mis palabras. Quisiera que ustedes, al leer este libro, pongan las cosas en su sitio.

Esas exageraciones o maneras absolutas de decir las cosas no revelan ninguna violencia o negatividad de parte mía, sino por el contrario, un sincero deseo por el bien de todos y una profunda convicción de que eso es posible".

Voy a entresacar fragmentos del capítulo dedicado a "cualidades que debe tener un educador"

"Ser maestro", dijo un maestro de Tai Chi Chuan, quiere decir que uno ha experimentado antes que el alumno lo que está enseñando".

¿Sobre qué nos basamos cuando le exigimos al niño ir contra su pasividad o su negatividad? ¿Tenemos acaso una vivencia reciente de lo que eso representa?

¿Cuales han sido las razones para tratar de vencer la pasividad y la negatividad en nosotros mismos? ¿Cuantas veces y cómo hemos tratado de hacerlo?

..yo no puedo ser totalmente diferente de lo que soy. Pero sí puedo tratar... y en ese tratar está mi oportunidad de aprender y comprender, mi oportunidad de abrirme a los niños y comprender sus dificultades en la misma forma que he comprendido las mías.

Cuando estamos cómodos -la mayoría del tiempo- tratamos siempre de copiar algo que una vez dió resultado, y lo hacemos de una forma mecánica. De ese modo uno propicia la desdicha de los niños y la suya propia y así el maestro no aprende nada...

Tenemos que hacer que la atención crezca en el niño. Pero necesitamos exigirnos también lo mismo y aprender a hacerlo. Si nos comprendemos a nosotros mismos, podremos entonces comprender al niño y ayudarlo. Vernos a nosotros mismos, en el acontecer de cada día, es una situación interesante. No hacerlo, no poner esa mirada sobre uno mismo, no hacer el esfuerzo necesario para dividir nuestra atención -una parte sobre nosotros y otra sobre los niños- es dejarnos convencer por el NO, es dejarnos seducir por la pasividad.

Yo estoy en la escuela para llamar a los niños a la conciencia, y para poder hacerlo yo mismo tengo que dirigirme a menudo a mi propia conciencia.

La actitud del maestro debe ser la de enfrentar las dificultades interiormente. Pero siempre huimos, nunca queremos enfrentarlas. Las dificultades nos esclavizan inmediatamente, por lo tanto, tenemos que separarnos un poco y tratar de encontrar por lo menos tres soluciones para cada dificultad. La primera viene de mi personalidad, y nunca será la correcta; la segunda es la opuesta y la tercera será la más acertada.

Partimos siempre de la exigencia a los demás y no de nuestra exigencia hacia nosotros mismos. Muchas veces les pedimos a los niños cosas que nosotros no seríamos capaces de hacer.

Uno anhela una libertad que en realidad no sabe buscar. La libertad no es hacer cualquier cosa que se me antoje. La libertad consistiría en poder liberarme de mi prisión, hecha de hábitos y costumbres que me impiden verme como soy, sin tapujos ni mentiras, y actuar de acuerdo con esa visión.

Si verdaderamente quisiéramos tratar de ocupar el sitio del maestro, aprenderíamos a ser maestros. ¡Ese tratar es nuestra posibilidad!

Los maestros debemos ser muy honestos; es imprescindible aprender a ser honestos. Generalmente llamamos "honestidad" a decirles a los demás lo que pensamos de ellos,

verter toda la basurita o venenito que tenemos adentro encima del otro. pero ser honestos

es acercarnos a nuestra propia realidad, a la verdad. Mirar nuestra incapacidad, nuestra debilidad. Cuando no podamos con algo, digámoslo; y los demás nos ayudarán.

Otro día seré yo quien ayude".

¡No saber es formidable!
Nathalie de Salzmann de Etievan.
Edit. Ganesha. 1996. Venezuela.

en el aula, ¿cómo gestionamos las emociones?

"...Nada de lo que aquí digo puede ser entendido como una obligación a añadir al ya cargado equipaje del maestro, sino como una posibilidad que las administraciones deberían favorecer para que, aquellos que lo deseemos, podamos recuperar un poco la ahora tan maltrecha dimensión utópica de mejora y evolución del hombre con la que abordamos nuestra decisión primera de dedicar nuestra vida a educarnos mientras educábamos a otros."

Así clausuró Juana Gallardo su conferencia titulada "La gestión de las emociones en el Aula" en Septiembre de 2006. La enfocaba pues desde la óptica de los educadores, y no de cómo habrían de ser los educadores siguiendo pautas que ignoran de qué se está hablando. Con su permiso, os paso la página en la que podreis encontrar el texto completo.

http://www.craaltaribagorza.net/article.php3?id_article=598, del Alto Ribagorza.

Y en

http://www.educarueca.org/article.php3?id_article=433 recursos para tutorías

Y en

http://www.nodo50.org/tortuga/La-gestion-de-las-emociones-en-el antimilitaristas alicantinos,

... y es que lo bueno, cunde y se extiende.

Abrazos, Juana

Informe Delors Unesco

Hola Francis,

Katy y yo estamos manejando, para preparar un panel de expertos, un escrito de la comisión internacional de la Unesco, sobre la educación para el siglo XXI (supongo que lo conocerás.

Por si no es así, te lo adjunto).

En ese documento se habla, entre otras cosas, de los cuatro pilares que ha de contemplar la educación en el presente siglo: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser (recuerdo que Claudio hace referencia en algún escrito suyo a este documento).

Es obvio que el planteamiento del SATeduca tiene mucho que ver con la demanda de la Unesco de APRENDER A SER. Máxime si tenemos en la cuenta algunas de las reflexiones que se expresan en el documento:

1.- Que los cuatro pilares han de considerarse como una globalidad.
2.- Que hemos de tener en cuenta, sobre todo, el pilar de aprender a ser.
3.- Que el siglo XXI nos exigirá una mayor autonomía y capacidad de juicio junto con el fortalecimiento de la responsabilidad personal en la realización del destino colectivo.
4.- Que los sistemas educativos tienden a priorizar el aprender a conocer en detrimento de los demás pilares.

Pensamos y sentimos que podría ser de interés colgar en el blog el documento y abrir un diálogo sobre el mismo.
Venga, gracias, versos y sonrisas.



Enlace al Informe Delors: http://www.dialogochile.cl/documentos/Inf_Comision_Internacional_Educacion_para_s.XXI_JDelors.pdf

Albert Rams: "el sueño es suyo, caballero"

"El sueño es suyo, caballero.."
Acabo de descubrir un blog que me ha gustado mucho http://www.elhabitatdelunicornio.net/ , bello nombre, que elabora el psicoterapeuta Luis Muiño. De él viene lo que sigue:

"Recientemente le preguntaban a Khyentse Norbu, eminente lama de tradición budista y director de cine, por qué hacía películas. Él resumía esa capacidad de autoconocimiento
que tiene el cine con una historia.

"Una noche un hombre tiene una pesadilla. Un monstruo entra en su pecho intentando ahogarle. El hombre se despierta angustiado y el monstruo sigue encima de él. Grita: “¿Qué me haces?¿Qué me va a pasar?” El monstruo le responde: “¡Yo que sé, es tu sueño, no el mío!”

Khyentse Norbu decía que por eso le gustaba el cine: porque era el sueño de una humanidad entera sin dejar de ser el de cada uno de nosotros. Una definición que, según él,
también es válida para la vida" L.M..
Publicado por Albert Rams


Fusilo este texto de uno de los dos Blogs que actualmente está llevando Albert Rams. ¿No le conoces? El es muchas cosas significativas: es, desde luego, un joven terapeuta gestalt, oficio en el que lleva más años que nadie; y es escritor, y desarrola una línea propia de abordaje de o sexual, tanto en la ladera de lo placentero como en la de las dificultades. Y es un constante, infatigable, animador de la actividad del autodescubrimiento y el autodesarrolo, tanto para los demás como en el íntimo seno de sí.

Las direcciones son
http://www.albertramsterapiagestalt.blogspot.com/
y
http://www.albertramsmiscelanea.blogspot.com/

Educación Emocional y prevención de adicciones

Un artículo escrito por Francisco Sierra Luque y Purificación A. Borrego García, coordinadores del centro Alejandría de Granada, para la revista de la AETG.

Qué es lo que queremos trasmitir…

Nos gustaría aprovechar esta oportunidad para trasmitir lo importante que es el mundo emocional en nuestras vidas, de cómo una armonía en este sentido es un factor de protección para la prevención de adicciones y otros malestares sociales.
Cada día sentimos, cómo nuestra vitalidad, nuestras relaciones, ideas, toma de decisiones, motivaciones, iniciativas, capacidad de resolución de conflictos, encuentros y desencuentros están modulados por la calidad de nuestras emociones Entonces ….. ¿Qué es lo que ocurre? ¿Cual es el lugar que ocupan? ¿Por qué nos cuestionamos su importancia?.

Al igual que estamos convencidos de que con el reconocimiento y respeto de los derechos de grupos minoritarios y/o desvalorizados se evitarían muchos sufrimientos y todos/as ganaríamos, esa misma integración es la que creemos que es necesaria darle al mundo emocional en la persona, en la educación, en lo social.


Un poco de historia

No es nueva la idea de la importancia de las emociones, aunque partimos de una cultura histórica en la que se le ha mostrado mucha desconfianza. A principios del siglo XX distintas corrientes de la psicología, especialmente las más humanistas, nos introducen en la cultura de “los grupos terapéuticos y de crecimiento personal” un punto central de cuya dinámica está en la aceptación de los afectos y sentimientos provocados en la interacción grupal. Es a finales del siglo XX cuando se empieza a replantear la educación emocional de forma mayoritaria. Y es probable que haya sido por el momento sociocultural que vivimos y su relación con el éxito personal y profesional, por lo que ha tantos ojos y oídos se hayan abierto a algo que siempre ha estado en la esencia de la persona.

En 1990 Mayer y Salovey , partiendo de la concepción de inteligencias múltiples en la persona, crean el modelo de procesamiento emocional de la información y hablan del concepto de Inteligencia Emocional como de un vino que, aunque no es nuevo, apenas se ha probado. Es Goleman, basándose en los trabajos de estos autores, aunque realizando su propio modelo, quién en el best séller “la Inteligencia Emocional”( 1995), señalaría la Competencia emocional como determinante en el éxito personal y profesional y provoría una extensa difusión de este concepto.

Desde distintas perspectivas: educativa, social, empresarial… se empieza a considerar la inteligencia emocional como un componente de la personalidad al que mirar de forma mucho más seria de lo que hasta entonces se había hecho. Comienzan a proliferan trabajos, que tratan de motivar hacía la necesidad de la educación emocional en el sistema educativo, como una parcela desatendida; y lo que es más, de la gran influencia en el rendimiento escolar, en la madurez de la persona que se educa y de las ventajas que encontraría el profesorado al desarrollar su inteligencia emocional para afrontar múltiples conflictos.
Otras propuestas, apuestan por la educación emocional como forma de intervenir en los programas de violencia de género; en el mundo empresarial como herramienta para la eficacia , el éxito y la gestión eficiente de equipos de trabajo; y desde el campo de lo social, como una habilidad necesaria para el cuidado del cuidador y del profesional.


Educación Emocional en prevención de adicciones

Queremos contribuir al debate sobre este tema insistiendo en la vinculación directa entre educación emocional y la prevención de adicciones

En el caso de las drogodependencias nos hemos sentido atraídos por conocer las raíces de este problema y hemos constatado que, hasta en los momentos de más rabia social y de impotencia ante este fenómeno, han aparecido los planteamientos sobre la necesidad de la prevención.

Prevenir las drogodependencias se convirtió en un camino que pronto fue señalado por las personas involucradas en el tema como la salida más coherente y necesaria. Teníamos que indagar para diseñar estrategias a medio y largo plazo. Sabíamos a donde queríamos llegar pero no estaba del todo claro el cómo. Se han desarrollado iniciativas muy variadas: el control de la oferta, la necesidad de información, la sensibilización social, el cambio de actitudes, alternativas al ocio y al tiempo libre, escuelas de familias…y todo ello generando un movimiento asociativo de dimensiones extraordinarias en Andalucía.

La reflexión y análisis de esta problemática -en los grupos de trabajo, en los talleres, en los cursos que hemos tenido la suerte de poder dinamizar-, nos situaban la mayoría de la veces ante la necesidad de reforzar a la persona, donde convergían tanto los factores de riesgo, como los de protección.

Existe una parte de responsabilidad individual de cara a la adicción, -sin perder de vista la responsabilidad de la estructura social en la generación de enfermedades sociales, como las adicciones, y todos los desencadenantes de las mismas por el tratamiento social del objeto adictivo y de las personas que se ven inmersas en estas circunstancias-. El reconocimiento de esta responsabilidad individual y la confianza en la capacidad y libertad de las personas para decidir, son los principios que nos guían en la apuesta para trabajar sus fortalezas

La persona se encuentra en muchos momentos de su vida en una encrucijada entre lo que es

lo que cree que es, lo que espera de su vida, las expectativas depositadas en ella, sus deseos, sus necesidades, las exigencias externas e internas, los temores, separaciones, duelos, frustraciones, inseguridades, dependencias, carencias… y todo esto moviliza un conjunto de emociones y sentimientos a veces de no fácil asimilación y más aún si su educación no las ha tenido en cuenta . Esta falta de preparación para cómo afrontarlo, puede acabar generando más de un cortocircuito, capaz de confundir, de impulsar a buscar intentos de resolución por caminos inadecuados y de hacer “enfermar” al individuo llevándolo a desarrollar a veces comportamientos destructivos tanto para él como para su medio.

La educación emocional por sí sola no es la panacea que va a extinguir el problema de las adicciones; probablemente tampoco resuelva definitivamente el fracaso escolar ni el maltrato de cualquier tipo; ni nos sitúe en un escenario de paz, concordia y felicidad. Lo que sí creemos es que sin abordar este tema de forma seria no lograremos situarnos en una predisposición que contemple a la persona en su totalidad y que posibilite la creación de contextos preventivos.

Vamos a desglosar algunas razones:

· En la base de la educación emocional está la comprensión de nosotros mismos, la conciencia: algo tan sencillo como notar y descifrar una emoción cuando aparece, hacernos cargo de ella, tenerla en cuenta. Es el primer paso a educar y es necesario para desarrollar una conciencia empática de los demás.
· La empatía implica en si misma actitudes interpersonales y grupales que nos acercan a los demás, no solo desde la razón, sino que nos hace capaces de acercarnos a su mundo emocional, a la comprensión de sus sentimientos, a ponernos en el lugar del otro y compartir sus emociones sin confundirlas con las nuestras. Estas habilidades personales se convierten en una vacuna contra el rechazo y la desvalorización -aspectos implícitos en comportamientos de falta de respeto o aceptación hacia realidades diferentes (inmigrantes, hombres o mujeres, jóvenes o ancianos, drogodependientes, homosexuales…..)-.
· Nos permitiría el acercarnos a la riqueza y complejidad emocional humana desde la confianza que da el reconocer la función de las emociones en la supervivencia
· Otro beneficio de la educación emocional es el desarrollo de la capacidad de expresión de emociones, cuyo déficit, además de ser causa de dificultades relacionales y de comunicación desencadena enfermedades psicosomáticas/ emocionales, como ansiedad, depresión, problemas de sueño, anorexia…)
· El dominio emocional, es decir la capacidad de elegir el momento y calidad de expresión de nuestras emociones, sería la etapa más avanzada de esta educación. La carencia de esta habilidad es consecuencia de otras alteraciones como falta de control de impulsos, violencias, inhibiciones….
· Por último queremos señalar la riqueza de la integración de nuestras emociones, en nuestros movimientos, relaciones, toma de decisiones. No vivir nuestras partes, “lo que pienso, lo que siento”, como rivalidades, sino como aspectos que se enriquecen para la comprensión de nosotros mismos y del mundo que nos rodea….”

Muchos de los síntomas personales y actitudes interpersonales que en estos párrafos se señalan son considerados como factores de riesgo de adicciones. En contraposición la educación emocional se puede considerar un factor de protección de primer orden al fortalecer las habilidades personales que facilitan las relaciones con los demás y la creación de contextos preventivos.


Metodología de la intervención en la Educación Emocional

Llegados a este punto nos planteamos cómo hacer para fortalecer la capacidad de identificar el mundo emocional y dominarlo, para ser capaces de canalizar la expresión emocional de la manera más saludable posible, de establecer los criterios para llegar a relacionarse sin necesidad de ocultarse, disfrazarse de lo que no se es o manifestarse de forma tan impulsiva que se arriesguen la propia integridad o la de los demás.

Un handicap que aún no parece del todo resuelto, es la forma, la metodología a usar para una educación emocional. Hay programas que pretenden esta educación fundamentalmente desde lo racional, y desde ahí seguirá quedando la carencia en el mismo plano que ahora tenemos, el del mundo emocional, el de los sentimientos.
En nuestro trabajo estamos experimentando la metodología vivencial como herramienta para la educación emocional ya que en sí misma contempla la integración de lo cognitivo, lo emocional y lo conductual, movilizando el potencial de las personas participantes, permitiendo un más fácil acercamiento a sus sentimientos y afectos. Con ella, a través de la acción, podemos ayudar a descubrir aquellos aspectos negados o reprimidos y desde ahí revisarlos, descubrir sus potencialidades, de tal forma, que nos permitan atravesar los bloqueos emocionales, reconociéndolos para acercarnos a una expresión mas libre y saludable.

Ahora bien, ¿quién podría desarrollar esta función de educación emocional? En un principio cualquiera que tuviera la responsabilidad de educar (padres, madres, monitores/as, educadores/as, profesores/as…) No necesariamente la educación emocional es algo que se desarrolla en talleres o espacios estructurados para ello. Al relacionarnos, sobre todo desde posiciones de autoridad (y esta fundamentalmente afectiva) se trasmite desde el modelado, tengamos o no conciencia de ello. La falta de conciencia, no implicaría no trasmitir modelos sino solo la enajenación de la calidad de nuestra influencia
Teniendo en cuenta que esta área de la educación ha estado pobre de contenido, cuando no al mundo de las sombras o al de lo privado, es probable que nuestras buenas intenciones no basten ya que no podemos educar lo que no conocemos, lo que no tenemos desarrollado. Nos encontraríamos en la necesidad de que estos agentes de situación privilegiada en la educación, pudiesen revisar su competencia para desarrollar esa función de educadores emocionales.
En algunos trabajos ya se señala la necesidad de la figura de los/as educadores/as emocionales, aspecto con el que estamos de acuerdo. No podemos reconocer, tratar de implantar la educación emocional y no facilitar las habilidades y las herramientas a quién no las posea. Desde ahí solo nos quedaremos en intenciones
Nos encontramos con una cadena de procesos educativos que sería necesario comenzar cuanto antes. Pasar ya de esta ardua tarea de justificación de su necesidad (de tan clara evidencia) a establecer estrategias y mecanismos que faciliten un fácil y asequible acceso a esta formación.

Por último señalar que el crecimiento emocional de una persona es un proceso permanente, que nos acerca a hacernos un poco más libres y sabios/as, a encontrar el camino para no depositar nuestra responsabilidad en nada ni en nadie.

mirar a los otros, mirarnos a nosotros...

.

...rastreando en la web textos acerca de educación, doy con uno titulado "El papel destructivo de la educación contemporánea", cuya dirección dejo aquí

http://www.liberalismo.org/articulo/293/29/51/

y leo bajo ese título que podría bien encabezar una intervención de cualquiera de nosotros. Lo que me encuentro me pilla del todo desprevenido.

Algunos extractos:

[4] De acuerdo con W.T. Jones, un prestigioso historiador de filosofía:
"Para la mente romántica, las distinciones que hace la razón son artificiales, impuestas y hechas por el hombre; dividen, y al dividir, destruyen la integridad viviente de la realidad—“Matamos para diseccionar”. Entonces ¿cómo vamos a mantenernos en contacto con la realidad? Desnudándonos, hasta donde podamos de todo el aparato de aprendizaje y escolaridad y siendo como niños o personas simples y sin educación; atendiendo a la naturaleza en lugar de a las obras del hombre; siendo pasivos y dejando que la naturaleza actúe sobre nosotros; mediante la contemplación y la comunión, en lugar de mediante el raciocinio y el método científico."

[5]
Los románticos afirmaban que “estamos más cerca de la verdad acerca del universo cuando soñamos que cuando estamos despiertos” y “más cerca de ella como niños que como adultos”.[6] La implicación evidente de la filosofía del Romanticismo es que la parte valiosa de nuestra vida mental no tiene una relación esencial con nuestra habilidad para razonar y con el uso deliberado y controlado de nuestra mente consciente: supuestamente está en nuestros sueños y nuestra infancia".

En lo esencial, la filosofía del Romanticismo es el principio que guía la educación contemporánea. Exactamente igual que en el Romanticismo, la educación contemporánea sostiene que la parte valiosa de nuestra vida mental no tiene una conexión esencial con nuestra capacidad de razonar y con el uso controlado y deliberado de nuestra mente consciente—que poseemos esa parte de nuestra vida mental si no en nuestro sueño, sí al menos en nuestra infancia. Esta doctrina se encuentra claramente presente en la convicción declarada de la educación contemporánea de que la creatividad es un fenómeno separado e independiente de procesos mentales conscientes, como la memorización o el uso de la lógica. De hecho una proposición casi universalmente aceptada de la pseudociencia actual es que una mitad del cerebro humano es responsable de procesos conscientes, como el uso de la lógica, mientras que la otra mitad es responsable de la “creatividad”, como si, al examinarlas, las dos mitades del cerebro revelaran esta información por sí mismas,"quizás en la forma de llevar pequeñas etiquetas marcadas respectivamente “Unida Lógica, Made in Hong Kong” y “Unidad Creativa, Made in Woodstock, New York”. Naturalmente, una visión del cerebro funcionando así es una conclusión, que se basa en la filosofía, y por tanto en el marco interpretativo, de los partidarios de esa doctrina".

Más.

"En realidad, la educación es un proceso por el cual los estudiantes internalizan el conocimiento: lo absorben mentalmente a través de la observación y la prueba y la aplicación repetida. Memorización, deducción y resolución de problemas deben aparecer constantemente. La finalidad es desarrollar la mente del estudiante—para proveerle de un almacén de conocimiento disponible instantáneamente y así incrementar su poderoso aparato mental que será capaz de utilizar y posteriormente ampliar a lo largo de su vida. Visto de una perspectiva fisiológica, puede ser que lo que el proceso de educación requiera del estudiante a través de sus ejercicios sea una impronta real en su cerebro.
Sin embargo, bajo la influencia de la filosofía romántica, la educación contemporánea es fundamentalmente opuesta a estas premisas de la educación. Establece una distinción entre “resolver problemas”, lo que se ve como “creativo” y afirma estar a favor, y la “memorización”, que parece considerar una imposición a los estudiantes, cuyo valioso tiempo ejecutivo, afirma, puede emplearse mejor en “resolver problemas”. Así la educación contemporánea actúa asumiendo que la habilidad para resolver problemas es innata o al menos se encuentra plenamente desarrollada antes de que los niños vayan a la escuela. Concibe su trabajo como posibilitar que los estudiantes ejerciten sus habilidades naturales para resolver problemas, imponiéndoles en la medida mínima las tareas supuestamente innecesarias y enajenadoras de la memorización.
En la educación primaria, esta actitud se muestra en posturas como que en realidad no es necesario que los estudiantes se preocupen por memorizar la tabla de multiplicar si se puede garantizar la existencia de calculadoras que sepan manejar; o por memorizar hechos de la historia o geografía, si se puede garantizar la disponibilidad inmediata de libros y atlas que contengan los datos, datos que los estudiantes sabrán cómo encontrar cuando sea necesario. En el bachillerato y la universidad, esta actitud se expresa en el fenómeno del “examen a libro abierto” en el que un rendimiento apropiado supuestamente se demuestra a través de la habilidad de usar un libro como fuente de información, probando así que el estudiante sabe cómo encontrar la información cuando la necesita.
Sin exagerar, toda la educación contemporánea puede describirse como un proceso de estorbar la mente del estudiante con el menor conocimiento posible. El lugar del conocimiento, parece creer, son las fuentes externas—libros y bibliotecas—que los estudiantes saben cómo utilizar cuando sea necesario. El trabajo de los docentes, según creen, no es enseñar conocimientos a los estudiantes, sino “cómo adquirir conocimientos”—no enseñarles hechos y principios, que sostienen que en seguida quedan “obsoletos”, sino enseñarles “cómo aprender”. El trabajo de los proponentes, según declaran abiertamente, no es enseñar geografía, historia, matemáticas, ciencias o cualquier otra materia, incluyendo leer y escribir, sino enseñar a “Johnny”—enseñar a Johnny cómo supuestamente puede arreglárselas para aprender los hechos y principios que se declara que no son suficientemente importantes como para enseñarlos y a los cuales, por tanto, no dan incentivo alguno para aprenderlos y no ofrecen a los estudiantes medio alguno de aprendizaje.Las consecuencias de este tipo de educación resultan visibles en hordas de estudiantes que, a pesar de sus años de escolaridad, virtualmente no han aprendido nada, y que en modo alguno pueden ser capaces de pensar críticamente y resolver problemas."

:

Esos estudiantes, esos adultos, son objetivos fáciles para una doctrina como el “ecologismo”. No están en absoluto preparados intelectualmente para resistir cualquier tendencia irracional y están más que deseosos de subirse al carro de alguien que atienda sus incertidumbres y temores. El ecologismo lo hace echando la culpa de las preocupaciones de la vida a la existencia de una sociedad industrial y ofreciendo la perspectiva de una existencia intelectualmente no exigente y por tanto aparentemente bucólica y tranquila, que supuestamente está “en armonía con la naturaleza”.
La labor destructiva de la educación contemporánea llevada a cabo contra el desarrollo de las habilidades conceptuales de los estudiantes en la enseñanza primaria se complementa, a medida que la educación pasa a posteriores niveles, mediante la enseñanza de una colección completa de doctrinas irracionalistas, que constituyen la esencia filosófica de los estudios de letras contemporáneos.
Entre ellas, junto con el escepticismo irracional y la inclusión reciente del ecologismo, se encuentra el colectivismo en diversas formas: marxismo, racismo, nacionalismo y feminismo, y el relativismo cultural, determinismo, positivismo lógico, existencialismo, análisis lingüístico, conductismo, doctrina freudiana y keynesianismo."

Acojo en nuestro Blog este texto como ejemplo,
como ejemplo de lo fácil que es caer
en posturas dogmáticas -qué más da de qué signo-
creyendonos que estamos razonando y ofreciendo iniciativas.
De lo fácil que es apoyarse en autoridades
para mejor apuntalar ideologías;
de lo fácil que es utilizar las armas irónicas
sin despertar ni el humor ni el discernimiento

No me cuesta demasiado esfuerzo
imaginar una página nuestra equivalente
y que coseche el mismo pobre resultado:
la adhesión de los ya adheridos
y el estupor y el rechazo de los demás.

Procurar evitar tales tentaciones,
en las que tantos caen - y caemos-
¿no es acaso un desafío digno de ser aceptado?

.

Dos interesantes artículos

Magdalena Durán escribió:

Hola a Tod@as,
Me permito adjuntar dos artículos interesantes, que apuntan a ideas similares a las de Claudio para la educación, desde otros ámbitos de la psicología.
Que tengáis un buen día y buena lectura.

http://www.papelesdelpsicologo.es/vernumero.asp?id=1372

http://www.papelesdelpsicologo.es/vernumero.asp?id=1373