transformar la educción para ransformar el mundo, ...pero ¿cómo?

"Yo no veo cómo se puede transformar la educación sin tocar la intimidad, la conciencia de los educadores:
no a través de palabras, no a través de planteamientos espirituales
sino a través de una experiencia viva.
La formación de educadores es la clave.

La transformación tiene que abarcar más allá del currículum;
tiene que abarcar una redefinición de los fines de la educación,
que hasta ahora es más “enseñanza” que “educación”.

Me refiero a que se piensa que enseñar a leer y escribir sea educación;
ya se ha perdido incluso
la noción de que son meramente medios
y que el objetivo de la educación tiene que ver con la persona entera,
con llegar a ser seres completos.

De modo que me parece que a lo que puedo aspirar yo
es a tocar profundamente a una minoría de educadores
para que ellos sean luego un fermento
que vaya luego a afectar el sistema".

Palma de Mallorca: IV Jornadas de educació Integral.

IV JORNADA D’EDUCACIÓ INTEGRAL

PALMA DE MALLORCA, 17 DE ABRIL DE 2010


Este año hemos convocado la 4ª edición de una Jornada Balear d’Educación Integral, esta propuesta nació en 2007 con la intención y objetivo de dar a conocer las propuestas y la obra de Claudio Naranjo para el mundo de la Educación y para los educadores, maestros y profesores.

Todo un grupo de voluntarios entusiasmados que ha pasado en su mayoría por los SATs se han volcado en la organización y en el desarrolllo de los talleres , charlas, y diversas tareas y preparativos.

Este es el tercer año que el ICE (Institut de Ciències de l’Eduació) nos acoge en sus instalaciones en un antiguo edificio histórico de la UIB (Universitat de les Illes Balears), es un honor poder contar con ese apoyo y colaboración. Su director, Lluís Ballester ha inagurado también este año la Jornada haciendo hincapié en el hecho de que repetir un evento educativo por varias ediciones y que siga atrayendo público interesado y entusiasmado no es fácil en el mundo de los educadores. El ICE también en colaboración con la Conselleria de Educació i Serveis Socials nos ha facilitado la homologación de esta actividad para los profesores.

Este año hemos contado con la participación de Asunta Hormaechea abriendo con una interesante charla sobre el programa SAT, la educación y las aportaciones de los conocimientos sobre los hemisferios cerebrales en el aprendizaje. Magdalena Durán, mallorquina pero residente en Barcelona, también nos ha aportado su presencia en la mesa inagural. Hemos podido escuchar con ella de primera mano los aportes del programa implementado en Barcelona entre los profesores:
Obrir el Cor. Programa por el cual se han mostrado interesados desde el ICE. Por último nos acompaño un corte del video de Claudio Naranjo, La educación trifocal, hablando sobre la educación y su proyecto.

En el programa podéis revisar todas las propuestas de talleres, así como los diferentes facilitadores y ponentes.

Contamos con la participación de casi 50 personas, creemos que la mayoría maestros y profesores, este dato lo sabremos en los próximos días. También próximamente tendremos los resultados de las hojas de evaluación que entregamos al final de la Jornada.

En el cierre de la Jornada tuvimos interesantes devoluciones y comentarios. La mayoría favorables a dar más énfasis a esta propuesta de educación integral de la persona y a poder dar herramientas y espacios para que el profesor crezca como persona y esta sea el principal recurso para su labor educativa.

Queremos agradecer especialmente a cada uno de los voluntarios que han hecho posible la Jornada: Xavier Delgado, Fernanda Martinez-Viademonte, Beni Salva, Joana Bergues, Teresa Garau, , Mª Esperança Riera, Raquel López, Carolina Medeiro, Mariona Ribas, Marisa Mayrata, y tantos otros que han ido colaborando a lo largo de estos años.


Assumpta Mateu
Palma de Mallorca, 23 de abril de 2010

Evento en Elche

Se celebrarán en Elche estos treceavos encuentros de atención a la diversidad. la Fundación Claudio naranjo se hará presente a través de Anna vera y Cristina puga el sábado por la mañana. Pero hay muchísimo más: aquí os dejo el enlace al programa:
http://diversidadelche.org/es/index.php

Jueves 6 de mayo
LAS CLAVES EDUCATIVAS EN JÓVENES Y ADOLESCENTES EN RIESGO DE FRACASO ESCOLAR

Viernes 7 de mayo
LA FAMILIA, ESCUELA Y MEDIOS DE COMUNICACIÓN COMO AGENTES EDUCATIVOS EN LA DIVERSIDAD DE UNA SOCIEDAD EN CAMBIO

Sábado 8 de mayo
COMPETENCIAS DOCENTES ANTE LA DIVERSIDAD. TALLERES

10.45: EXPERIENCIAS. Auditorio
SALA 2. Sala de conferencias: Aprende a ser.

Ana Vera y Cristina Puga. Fundación Claudio Naranjo.

Modera: Feliciana Berbell Torrecilla. Responsable de la asesoría de Educación

Primaria. CEFIRE de Elche.

CEFIRE d'Elx. Centro de Formación, Innovación y recursos educativos.

Avinguda Mestre Melchor Botella, 10. 03206 Elx.

Teléfono: 965 46 23 12 Fax: 966 67 50 47

comentario al "burocratés" II II

El artículo acerca del Burocratés, motivó varias respuestas, que se pueden encontrar en la sección de "comentario", al pié del propio artículo. A fin de que sean más accesibles, las estoy editando un poco a mi manera: primero, la carta por alusiones de Anna vera, y ahora una selección de lo demás. Allá vamos:

Querido Claudio;

Soy uno de los observadores del citado curso, y estoy muy sorprendido por tu reacción a una de las propuestas surgidas de la reunión de valoración del curso, semejante a otras opiniones, a mi humilde entender desproporcionadas y dura-condescendientes. Ciertamente la expresión “adaptar al lenguaje pedagógico” fue desafortunada por imprecisa o inadecuada, y sorprendentemente cubrió de una espesa niebla dicha reunión y no dejo a los asistentes ver mas allá de un palmo de nuestras respectivas narices. Lo que yo intentaba decir es que podía ser útil para los asistentes, -educadores en este caso- adaptar los contenidos del curso a la practica en el aula para facilitar la comprensión y la identificación con los términos, que como bien dices pueden resultar extraños o poco habituales en su practica diaria.

Aprovechado el ejemplo del Amor, no se trata de traducir al “Burocratés” la palabra, sino de ponerla en un contexto especifico que en este caso es el del aula. El “Gestaltés” puede ser fácilmente integrado, aplicado y entendible si lo contextualizamos. ¿Que problema hay en hablar-trabajar del Amor en el aula o en el centro escolar? ¿que problema tenemos con la flexibilidad? No hay que romper nada, sino adaptarnos al contexto en el que queremos ser escuchados y entendidos. Amar en primera instancia y confiemos en que desde ahí el solito sera capaz de Amar también a sus vecinos a sus hijos a su familia y a todo lo que le rodea, porque estoy convencido de que cuando la luz del Amor entra en nuestra casa ya no hay quien la oscurezca. Que mas da por qué ventana entre.

Resumiendo: El Amor es el Amor y estoy de acuerdo con que no se tiene que ir con eufemismos y esta genial llamar a las cosas por su nombre; simplemente vayamos a la escuela con todo nuestro amor.

Saludos. Empiezo a escribir este texto con decepción (y miedo, también). Tengo relación directa con las personas que han organizado y observado este curso de “Educar per obrir el cor” y soy profesora de secundaria. He visto la valoración del curso por parte de los asistentes y me ha llegado la sensación de apertura y de entrega al aprendizaje y al autoconocimiento. Por otro lado he visto el abandono del curso y la incomprensión de algunas actividades, no por ser malas propuestas ni mal planteadas sino por desconocimiento del objetivo a trabajar y por el alejamiento del lenguaje (entre otras cosas, claro).

No hace falta hablar más de la ignorancia del colectivo educador en lo que se refiere a procesos de desarrollo personal, en la poca consciencia de la responsabilidad que tenemos con nuestros alumnos y con nosotros mismos, en la poca formación en general y en la prepotencia que nos caracteriza al defendernos de nuestra ignorancia haciendo como si “ésto ya lo sabemos”. Yo he escrito en este mismo blog sobre el asunto. Estoy decepcionada con lo que leo en la carta de la traducción de las formulaciones terapéuticas al lenguaje pedagógico. No sé en que comentarios o informaciones se apoya la idea de la necesidad de esa traducción. La justificación o explicación de porqué no se debe “traducir” (aún compartiendo que no hay que traducir nada) me parece pobre, y de un nivel que no corresponde a la categoría de una persona del peso y de la autoridad que tiene Claudio Naranjo entre los educadores que hemos estado en el programa SAT. Me parece que se da por sentado que los educadores pedimos ésa traducción; pero las personas que estamos alrededor de este curso no hemos hecho esta demanda. Lo que nos interesa es que el programa SAT o cualquier otro tipo de formación despierte en el colectivo educativo una posibilidad de mirar distinto y verse a él mismo y a lo que le rodea (alumnos, familias, y el mundo en general) de una forma más responsable y comprometida. Yo pienso que la distancia entre las formulaciones terapéuticas y el lenguaje pedagógico, a menudo, es demasiado grande lo que no significa que haya que “traducir” a ningún lenguaje burocratés. Lo que propongo es un acercamiento de los dos “pequeños mundos”. Tan grave es cerrarse en el lenguaje terapéutico como en el lenguaje pedagógico y con la base del Amor habrá seguro formas compartidas que no sean necesariamente un acomodamiento en el sitio del educador. Todas las personas nos acercamos al desarrollo personal desde lugares distintos, nos une la motivación para aprender y mejorar pero también hay etapas de miedo y de inseguridad que luego nos llevamos al aula: ¿Qué problema hay en empezar planteando propuestas a partir de escenas en el aula?

¿Qué problema hay en hablar de responsabilidad para mejorar y no de culpabilidad por ser

como eres?

Me cuesta mucho imaginar que las formulaciones terapéuticas basadas en el Amor no puedan encontrar puntos de encuentro con el lenguaje pedagógico. Se me ocurre pensar que quizás, a quienes hayan diseñado el curso y las propuestas no les importe si están trabajando con educadores o con otros colectivos ;y que haya poco interés en el acercamiento por acomodamiento a “lo terapéutico”.

Estaría de acuerdo en que según el objetivo a conseguir habrá que acercar o no, adaptar o no los distintos “mundos” y que mejor no generalizar pero en este caso hablamos de un curso concreto y de unas valoraciones concretas.

Un abrazo,N.B.

Anónimo dijo...
... yo creo -que las creencias son libres- que Claudio aprovechó que el Pisuerga pasaba por Badalona para decir cosas que llevaba tiempo con ganas de decir; y no referidas solamente a la problemática con la educación, sino a los males del mundo en general; a los eficacísimos filtros burocráticos y seudocientíficos y ortodoxísimos y etecé etecé con los que él, como cualquiera que señala grietas estructurales severas, ve refrenados sus esfuerzos por hacer luz en medio de tanto caos.

Si lo descontextualizas un poco y lo pasas, es un suponer, al terreno de la psicología -donde, por ejemplo, el concepto mismo de "neurosis" está siendo expulsado de los conceptos "respetables" para ser sustituido por el muy orondamente burocrático de Trastornos, con su manualito de diagnosis indisolublemente unido-, entenderás lo que quiero decir; y como eso, mil muestras más de lo activamente que se amputan todas y cada una de las propuestas que quieren solamente decir que el Emperador está desnudo!... "que sí, que sí..., pero no se dice desnudo... sino que revestido de su adanidad esencial, y que por triplicado y con el certificado de grado de una universidad católica2, qué sé yo... a mi más me suena a esto que a nada.

Y eso seguramente ya lo dijo, qué sé yo, Johnatan Swift en el Gulliver, pero merece ser dicho en cada generación mientras dure la cosa...me parece a mí...

hablar de amor dónde no hay amor?

Hablando de lo que hay. Es decir, de su CARENCIA y de cómo ésta perjudica a la Educación en el amor. Me parece con un lenguaje que predominen más las imagenes (más abierto al inconsciente -no sólo personal sino también colectivo-). Algo así como el Charles Chaplin con TIEMPOS MODERNOS que tanta luz dió al ANIMAL DE LA PRODUCTIVIDAD; aunque puesto al día, con relación a las dificultades que se experimentas/encuentran los profesores que llevan un trabajo transformacional con esa máquina, esa burocrácia, como viven esa caída los angelitos niños.. Cómo una obra de teatro, de cine, de documental... que alterne el sentido del humor (el poderse reir de lo vendido del alma al diablo) con toques de trágico (de la tragedia de todo eso). ¿O acaso no se empieza en el SAT por trabajar la pasión para poder acercarnos a la virtud? ¿Porque tendríamos que acercarnos a lo pedagógico desde primero la virtud (como el amor) y no desde sus pasiones?

Nueva web de la FCN

La nueva página Web de la Fundacion Claudio Naranjo está ya accesible en Internet.
En www.fundacionclaudionaranjo.com

Ójala sea útil.

Es la hora, de mirar al pasado, recordar y agradecer.

Es este el tercer capítulo de un proyecto que se inició hace cinco, seis años... Por entonces el organismo de trabajo del proyecto de Claudio para la educación se llamaba AEDEA. En una de las reuniones de supervisión, decidimos dotarnos de una página Web. En aquella primera página colaboraron Concha Santiesteban, que armó la parte cibernética, y la gente de Vitoria: Rocío Salazar, en todos y cada uno de los campos; Ana Escoda y Ricardo Alvarez, con la presentación y el diseño, Mireia Arregui...

Con el paso de AEDEA a Fundación Claudio Naranjo , aquella página quedó chiquita y obsoleta. Se encargó entonces a 3Fera, de Barcelona la realización de un proyecto mucho mayor. Entraron en escena nuevos colaboradores:. Marta Gazzari, desde Chile, y Robert Bragg, desde California, aportaron su experiencia y sus consejos para encauzar el proyecto y evitar resbalones inútiles.
El gran Victor Fortuny, en estrecha colaboración con Manuel Cuesta, de 3fera, se llevaron la parte del león. Y Xavier Gordillo, David Magriñá, Juana Gallardo, Vicens Olivé, ...

Coincidieron una etapa de nuevos proyectos y necesidades con otra de desagradables problemas en la Red, y de nuevo la página emigró. La tercera estación es esta que ahora vemos. Claudia Lopez, que asumió durante un tiempo la secretaría técnica de la Fundación , buscó un nuevo proyecto y señaló hacia Metaverso y Fusión Creativa, de Barcelona; Metaverso colaboró y se retiró elegantemente cuando quedó descartado y Fusión creativa asumió el encargo; 3Fera facilitó el trasvase de la óptima manera. Robert Bragg y Marta Gazzari volvieron a guiar la nave, y se encargaron además de conseguir y procesar las mejores imágenes de la escultura “La Tierra” de Totila Albert. Anna Vera aportó sus conocimientos y su brío, y creó una vivaz herramienta informática de intercomunicación que nació para coordinar el Congreso de eneagrama de Pilas. Maria Grazia Cecchini dobló sus tareas como patrona con las de traductora al italiano, y Asunta Hormaechea hizo lo mismo doblándose a traductora de portugués.
Desde Fusión creativa, Dardane Gonzalez ha llevado la coordinación de los trabajos con un tacto excepcional para optimizar la comunicación . Mónica y Chanti Parmentier , desde la secretaría de la Fundación, hacen ahora lo que en tiempos de la AEDEA hacía Rocío Salazar: Absolutamente todo. Y, last but not least, Eduardo Guedes, que subió a bordo hacia el fin del trayecto para cubrir una tarea menor pero, una vez a bordo, asumió con gran brío trabajos de revisión, y puesta a punto y resultó ser el práctico que la nave de la web necesitaba para llegar finalmente a puerto.

Yo mismo, Francis Elizalde, he sido delegado por Claudio para dirigir el proyecto en cada fase.

A todos
-y pido mil perdones por cualquier olvido involuntario-,
en nombre de todos,
nos doy
cordialmente
las gracias.

Comentario al artículo del "Burocratés" 1

Apreciado Claudio

Quiero aprovechar la oportunidad que me brindas en tu articulo para expresarte qué es
lo que significa para mí, así como para aquellos docentes con los que lo he comentado,
el lenguaje pedagógico.

Por supuesto, creo que actualmente la mayoría de educadores estamos de acuerdo en diferenciar el lenguaje administrativo del propiamente pedagógico. En efecto, para casi todos nosotros, el burocratés (término que encuentro muy acertado) es un lenguaje muy poco apto para transmitir conocimientos y vivenciar, y sirve efectivamente a una estructura social que va más bien en contra que a favor de nuestra vocación.

Pero el lenguaje pedagógico, tal como lo entendemos propiamente, va mucho más lejos,
y nos viene de una tradición muy larga, aunque tristemente casi nunca ha sido recogida por las instituciones. Ya Platón, en el Fedro, diálogo que algunos han leído como un manifiesto del filósofo acerca de la educación, exponía como tesis principal que no es posible la educación sin la transmisión amorosa entre maestro y discípulo (máxime en su invectiva contra la palabra escrita). Ejemplos más recientes y prácticos de este enfoque los encontramos en excelentes pedagogos como Rosa Sensat, Montessori, Ferrer i Guàrdia, y muchas más personas que han visto la necesidad de acercarse al alumno no desde la instrucción sino desde el corazón.

Es aquí donde creo relevante poner de relieve una distinción fundamental para todo pedagogo: la que existe entre la instrucción y la educación.

La instrucción está relacionada con la educación, pero no son lo mismo. La instrucción está relacionada con el pensamiento y la educación está relacionada con los sentimientos. La instrucción se relaciona con los conocimientos y habilidades. La educación se relaciona con los valores y actitudes.

Para lograr ambas cosas el docente debe conocer bien a sus estudiantes, debe dominar bien lo que el alumno sabe, lo que sabe hacer, cómo es, cómo piensa, cómo siente y sobre todo, lo que puede hacer, ya sea por sí mismo o con ayuda...

Este es por supuesto un poco el “lenguaje pedagógico” usado por la administración, pero como bien dices, el cambio debe ocurrir en los propios docentes. Si ellos no se transforman, ciertamente no es desde el lenguaje que ocurrirá algún cambio.

En cierto modo, por “el lenguaje pedagógico” como tal, se puede entender una jerga que los profesionales de la educación utilizan para referirse a conceptos específicamente de pedagogía, como estrategias, didáctica, evaluación, exámenes, secuencias, tareas... y que es el utilizado para dar forma a lo que las administraciones educativas han determinado para al curriculum escolar.

Pongo algunos ejemplos mas de este lenguaje que podemos encontrar en las administraciones educativas: se define al docente como el que debe educar, mas que instruir, no son solo impartidores de asignaturas, sino ante todo, formadores de personas.; la educación integral es la mas importante...

Pero volviendo al tema que me ocupa, quiero subrayar que en mi opinión el lenguaje de las emociones, los sentimientos, la conciencia,... no forma parte exclusivamente del mundo de la psicoterapia, ni exclusivamente del de la educación, sino que está imbricado con la experiencia humana, que está en evolución continua, y lo está cada vez de forma más visible.

Cada día se me va haciendo más patente la distancia que existe entre el mundo de la terapia y del educativo, y de cómo esta juega en contra de sus afinidades naturales y del objetivo que, en mi opinión, muchos de nosotros queremos alcanzar. Es la misma distancia que puede llevar a un educador bien formado a considerar que todos los psicoterapeutas son como un psicólogo clínico que dedica quince minutos a una persona maltratada en un servicio de urgencias, y que a parte de la carrera universitaria nunca ha vivido un proceso de transformación auténtico.

Es necesario acercar ambos mundos, porque la vivencia subyacente es la misma.

Conceptos como “Amor” y “Espiritualidad” están tan unidos al mundo educativo como lo están al terapéutico, porque forman parte de la misma vivencia, sólo que tanto terapeutas como pedagogos, según su propia trayectoria, tendrán más o menos éxito en transmitirlos a los demás. Vale decir que el terapeuta sí puede ayudar al educador a vivenciar todo aquello que transmite en su práctica educativa.

Es en este sentido que creo que un pedagogo está ya dotado del lenguaje necesario para poder transmitir su conciencia a sus alumnos. Es sólo que a menudo le falta una vivencia real de un lugar distinto desde el cual transmitirla, y que es aquí precisamente, en hacer hincapié en la vivencia, donde la transformación de la educación es posible.

Difícil tarea es dar formación para reconocernos como seres humanos, personas, ser persona y el amor forma parte de este lenguaje cuando se habla de las capacidades de amar concretadas en saber escuchar, comprender, compartir, admirar, respetar, expresar, sentir... ¿A quien? A los alumnos, a los padres, a los compañeros...

Por ello puede ser posible acercarse al educador, dando significado a su práctica educativa con el propio lenguaje del destinatario, y darle la posibilidad de que conozca una nueva dimensión de ella, como por ejemplo el mundo interior y la transformación.

Pero para no alejarme de lo que significa vocabulario pedagógico, retorno a la actual práctica educativa en la que enseñar significa comprometerse a mejorar la vida de los demás. Es ante todo una cuestión de amor. Es llegar al corazón, comprender e interesarse en el alumno como persona. Es hacer que aquello que es difícil parezca fácil. Y si el docente no es persona, porque nunca se ha sentido conducido ni se le ha enseñado a acceder a su mundo interior amándose a si mismo, difícilmente lo hará en su mundo laboral. Es por ello que tal vez tomando esas situaciones que cada día afronta con el alumno, como base de partida a sentirse, mirarse, pensarse..., el educador puede tener la oportunidad de redescubrir su vida y así mejorar su contacto con los demás.

Muchos docentes se acercan a la formación como lugar donde recibir conocimientos científicos, didácticos, curriculares... y me parece bueno que se encuentren con una formación llevada a cabo en un lenguaje comprensible y contextualizado con su práctica pedagógica, que les ayude a abrirse a un mundo interior y a un proceso de transformación personal, a veces inconcebible para ellos, pero cada vez más claramente necesario.

Y no cabe duda que este proceso de transformación se inicia en cursos de formación especializados en crecimiento personal, auto-conocimiento..., que como tales tienen sus propios conceptos y experiencias expresados en el lenguaje propio de la transformación.
Este lenguaje, ellos, lo podrán acercar después a su practica diaria.

Pero una cosa es contextualizar lo que queremos transmitir, adaptándolo a la realidad cotidiana propia del profesor (su día a día en el aula, en el claustro, a los vínculos afectivos que éste pueda crear con sus alumnos, con los compañeros de trabajo, con los padres...)
y otra muy distinta es entender que esto equivale a usar un lenguaje distinto, porque las ideas que terapeutas y educadores usamos surgen fundamentalmente de una misma realidad humana.
Para acercarse al mundo de la educación, es fundamental conocerlo y apreciarlo en su medida justa. Igualmente, para acercarse al mundo terapéutico, es necesario también apreciarlo y conocer su potencial. De esta forma, acercando el educador al terapeuta, y el terapeuta al educador, se da un punto de encuentro que redunda en beneficio de todos.

Anna Vera.

20 de abril de 2010

¿Traduttore =Tradittore? una pregunta en voz alta...

Acerca de la propuesta de traducir nuestras formulaciones a un lenguaje pedagógico.

Hace poco me dio Anna Vera la noticia de que algunas personas que están asistiendo al nuevo curso intitulado “Abrir el corazón” (que ella me propuso diseñar poco tiempo atrás) están traduciendo lo que allí se propone a un lenguaje pedagógico. La propuesta parecería lógica, práctica y coherente con el precepto mahometano de “hablarle a cada uno en su lenguaje”.
No he visto aún los resultados, que sinceramente me interesarán, pero aún antes de ello quiero aprovechar la ocasión de comentar que el tema de “traducir nuestro lenguaje al burocratés” es uno que hace mucho tempo vengo sintiendo necesario hacer explícito.

Para comenzar, pregunto: ¿será tan válido como parece este intento cuando la práctica pedagógica del mundo occidental contemporáneo encarna (a pesar de algunos grandes educadores) una cultura limitada y limitante?
Parecería que el lenguaje pedagógico que describe tal práctica pedagógica constituye un léxico poco apropiado para describir el tipo de cosas que nos interesa llevar a la educación porque la actual práctica educativa no las incluye, justamente para así ampliar sus horizontes.

Pongamos por ejemplo el tema de amor. Demás está decir que “amor” no es un término que esté incluido en el léxico pedagógico contemporáneo. Apenas aparece, además, en el vocabulario científico. En vista de ello, se supone que cuando pretendemos que se deba educar a las personas para que “desarrollen una mayor capacidad de amar”, deberíamos procurar traducir la palabra “amar” en este enunciado a algún término que sí esté en circulación en el lenguaje académico-burocrático.

En verdad, es hasta cierto punto posible lograrlo, hablando, por ejemplo de altruismo, de solidaridad, empatía, etc. Y también es cierto que conviene no abusar de palabras demasiado utilizadas en el pasado en el contexto de una ideología religiosa. Pero cuando la palabra más apropiada para un aspecto tan importante de la vida humana como el amor se vuelve un verdadero tabú, y se pide traducir “amor” a un “lenguaje pedagógico”--¿no debemos reconocer en ello un síntoma de cierta ceguera?

O consideremos el caso de la palabra “espiritual”. Un sociólogo francés me decía un par de años atrás que debería eliminar yo esta palabras de mis escritos, ya que no está bien vista en los ambientes académicos. Y no pongo en duda de que no está bien vista en el mundo académico francés, donde “esprit” ha venido a significar, ya una modalidad particularmente francesa del humor, o un término vago y de contenido discutible que es parte del léxico dogmático y “sectario” de las religiones. Pero no sólo las religiones son espirituales, sino las artes, y muchísimas personas que no se consideran religiosas; y la espiritualidad más valida seguramente es aquella que no se afirma en creencias.

Y es que hay muchas cosas que, vistas desde fuera como ideologías discutibles, son en el contexto de las escuelas o prácticas espirituales algo comparable a la propuesta que se le hace a las personas de mirar las cosas de tal o cual manera para así acceder a ciertas experiencias. Algo como: “mira desde este ángulo y verás cómo puedes atravesar este obstáculo” O: “considéralo de esta manera y verás como se te abren ciertas puertas”.
Idries Shah proponía el concepto de “concepción constructiva”, y como ejemplo de ello podría servir un pasaje del famoso cuento sufi de Mushkil Gusha en el que un leñador, en un momento de gran necesidad, escuchó un día en el bosque una voz que le ordenó cerrar los ojos, e, imaginando ante si una escala, asceder por ella. Así lo hizo y de esta manera el pobre leñador pudo llegar a un mundo mágico en el cual encontró un tesoro que pudo traer de vuelta a su casa, convirtiéndose en el hombre mas rico del país.

“Dios” es solo una entre las varias palabras posibles para describir una actitud ante el mundo que reconoce una dimensión misteriosa detrás la realidad aparente, y que reconoce, también, que cuando se adoptan ciertos “pensamientos mágicos” se puede acceder a través de ello a ciertas experiencias, capacidades y incluso oportunidades especiales. Todo ello podría a su vez compararse a cómo funcionan en las matemáticas los números imaginarios: no pertenecen “al mundo” como los número positivos o negativos, pero con ellos se pueden realizar cálculos extraordinarios y comprender el mundo de mejor manera.

Pero me he alejado tal vez demasiado de la propuesta de que se traduzca el vocabulario que hasta ahora vengo usando (en vista de su particular efectividad para describir y cultivar un proceso de transformación)
al vocabulario pedagógico en boga. Ciertamente seria diplomático hacerlo, y pudiera servir para interesar en lo “transformacional” a quienes hasta ahora sólo se interesan en lo “pedagógico”. ¿Pero a qué costo?

Lo veo como un “caballo de Troya”; es decir, algo que les haga sentir a las autoridades del mundo educacional que, al parecernos a ellos en tal lenguaje, somos personas válidas, y tal vez que estamos suficientemente de acuerdo con ellas como para que no deban preocuparse de que les vayamos a “revolver el gallinero” (como decimos en Chile).

Pero por cierto que sea eso de hablarle a cada uno según su lenguaje, una cosa es traducir del sánscrito al tibetano y otra muy diferente traducir de un lenguaje “dharmico” al burocratés; pues no es cierto que un lenguaje apropiado a la realidad del mundo interior y al proceso de su transformación sea traducible al lenguaje empobrecido de la práctica pedagógica; y tomarse demasiado en serio tal propósito llevaría inevitablemente a distraernos de lo que tenemos que decir, además de olvidar la importancia que deberíamos también darle a la transmisión de una serie de conceptos y experiencias que fácilmente podrían ser desvirtuados por el empeño de asimilarlos a una terminogía inadecuada.

Me parece que debemos procurar, en lo posible, hablarles a los educadores en términos comprensibles, pero sin perder de vista la necesidad de enseñarles el lenguaje que les falta, pues la limitación del lenguaje perpetúa la ceguera, y no sólo la educación peca de ignorancia respecto al mundo interior de las personas, sino que tal ignorancia es propia de la cultura en que vivimos, que la educación sólo se ocupa en reproducir.

Claudio Naranjo, Abril 2010

Habla una Maestra de tiza 1

Por tercera persona (Gracias, Tercera Persona!), nos llega el testimonio de "Anónimo Maestra de Tiza", , una profesional de la enseñanza a la que, para salvaguardar la intimidad, hemos asignado un avatar al que llamamos .... ¡Muchísimas gracias, ...!

Como es a) extenso, y b) laudatorio para con las cosas a las que este Blog sirve, lo daremos en cachitos. Mejor para los lectores y más tolerable para la natural modestia de estas páginas. Ahí va el primero:

VIAJE A ITACA DE UNA MAESTRA DE TIZA: (Mi proceso de transformación como profesora a través del proceso SAT):

Tengo 48 años, primero hice magisterio, después, con 21 años hice psicología en la Universidad de Bellaterra. Allí solo me dieron conocimientos teóricos; yo decía que "me habían dado un titulo de psicóloga". Pero en realidad no sabía nada de mí; solo leía, comprendía y memorizaba, e incluso, desde la prepotencia, me creía con derecho de poder analizar al otro porque había un titulo que me legalizaba para ello. Aprobé las oposiciones por la especialidad de educación especial. Trabaje durante siete años como psicóloga en un equipo psicopedagógico de educación y hace 14 años aprobé otra oposición para dar clases en ciclos formativos de grado superior de animación sociocultural y educación infantil.

Como psicóloga de los equipos psicopedagógicos, focalizaba mi atención en el alumno con dificultades, en la familia del alumno con dificultades y sobre todo focalizaba mi mirada en el profesor , al que en algunas ocasiones le hacía responsable de asuntos que no eran suyos. No le miraba a él : miraba su dificultad para no poder conectar con la necesidad del alumno con problemas, creía que un profesor era un profesional que podía con todo, que tenía el deber , la obligación y la responsabilidad de dar respuesta a las necesidades del niño. Un profesor omnipotente y sabio, sin vida personal, sin historia previa y sin dificultades personales solo un profesional que sabe dar respuesta. No hace falta que cuente mi sobredosis de frustración (¡ mis disculpas más profundas a todos esos profesores y profesoras por aquella ceguera!). Yo no podía hacer otra cosa, porque es verdad que tenia títulos académicos y curriculum profesional que me legitimaba, pero... yo no me veía a mí, y por lo tanto, no podía ver al otro. Solo sabía teoría.

El destino quiso que probara de mi propia medicina, que aprobara otras oposiciones que me llevaron a maestra de tiza en ciclos formativos donde sigo trabajando en la actualidad, llevo catorce años , ahora ya se cual es la realidad del aula, ahora me inclino profundamente ante cualquier persona capaz de asumir el rol de maestro/a del ciclo que sea, del curso que sea, con la edad que sea y en el contexto que sea.

No hace falta que comente cuan confusa es la sociedad actual, y como los soldados que estamos en el frente de este tipo de sociedad confusa y sin motivación por el aprendizaje y la reflexión personal y académica somos los maestros.

Mi trayectoria como maestra de tiza a lo largo de estos catorce años ha sido satisfactoria: disfruto en el aula, me gusta el barro y me gustan los grupos- Me sigue sorprendiendo cada año cómo es cada alumno y como el grupo es diferente a la suma de los miembros, y como cada grupo, cada año se configura de forma diferente. Hay grupos más amorosos, grupos con dificultades, grupos que se enfrentan a la autoridad, grupos más dóciles … bueno todo esto lo vives tu como yo -si el que está leyendo esto es un maestro/a.-

En el año 2000 con cuarenta años, inicio en Madrid la formación en terapia gestalt con Paco Peñarrubia. Después de tanta formación , es la primera vez que encuentro respuesta a lo que había buscado toda la vida. Fue la primera vez que vivencié , que experimenté, que me cuestioné a mi misma. Aquello fué el inicio de mi “conócete a ti misma”. Paralelamente, yo entraba a trabajar en clase de forma diferente, porque empezaba a mirarme a mí y porque empezaba a ver al otro.

Hace cinco años inicie el programa SAT, y este proceso fue el Eureka, la llave que abre puertas hasta entonces desconocidas. El SAT no es una varita mágica, no es un recetario de cocina con las estrategias y herramientas para utilizar directamente en el aula. No trata de metodología, no da actividades, ni explica "como mantener la autoridad en el aula sin caer en el autoritarismo". El proceso SAT, un proceso a corto y largo plazo sin varita mágica, te ayuda a verte a ti misma,-¡esa gran desconocida!-, tu lado más oscuro y tu lado más luminoso; a conocer tu carácter, la fijación que de forma no consciente te condiciona como persona y como profesional , En definitiva: a ponerle palabra, atravesar y aceptar tu parte robótica, y no desde los libros, que hay muchos, sino de forma experimental y vivencial.

Los maestros sabemos bien que : “el alumno aprende de lo que hace , lo que experimenta y lo que manipula, no de lo que memoriza”, Pues eso es el SAT ; un proceso vivencial de conocimiento personal , o dicho de otro modo, saber quién soy yo, y como me gestiono con mi parte más nuclear que tanto condiciona mi forma de ser , de estar y de ver el mundo, mi forma de ser maestra.

Y, claro la consecuencia es muy potente: en tanto en cuanto más me conozco a mí y más me curro mi carácter , mi disposición para ver al otro cambia totalmente. Y aquí está el gran secreto del SAT. “ser maestra es ser persona, y ser persona significa que te curras a nivel personal” . Parece tan simple, y ¡es tan complejo! Resulta que no hay fórmulas mágicas para el aula. La clave está en que el maestro inicie un camino de transformación personal. Y cuando ese camino se empieza , notas que entras al aula de forma diferente; los alumnos lo perciben; se crea un clima diferente.

Sabes que es importante primero crear grupo, confianza, vinculo. El alumno siente tu presencia ,tu disponibilidad y la calidad de tu escucha. El alumno sabe que te importa, que no eres omnipotente, que solo le vas a acompañar en un trocito de su camino. El alumno percibe que tú conoces tus propias dificultades y lo más importante que miras las suyas con el mismo respeto y aceptación con que miras tu parte oscura, que como dice Santa Teresa de Jesús “nada humano me es ajeno”; que alumno y profesor somos iguales con sus potencialidades y limitaciones, y que lo que cambia es el rol en el aula: tu alumno-yo profesor, desde el respeto, vamos todos juntos a navegar por este mar , a veces embravecido que nos lleva al puerto de junio . ¡Que solo un corazón agradecido puede aprender raíces cuadradas!

Una maestra de tiza, febrero del 2010

Manifiesto de maestros y profesores

El 29/10 de 2008 dimos cabida en este blog a un manifiesto dirigido al profesorado.



http://www.blogger.com/post-edit.g?blogID=5866351582809198244&postID=7883058226056880353





Hoy damos acabida a este otro, antitético en muchos de sus puntos de vista y coincidente en otros.
El diagnóstico del enfermo -el sistema- coincide. Los doctores proponen diferentes terapeúticas.


A la vista de lo que cada cual propone, el lector puede ver aquello que cada enfoque deja de tener en cuenta. Y sus presupuestos ideológicos de partida.



Recomendamos la atenta lectura del documento. Por atenta se entiende: más allá de respuestas apasionadas automáticas.


G. dejó dicho en alguna parte que un libro ha de leerse tras veces. ¿Porqué tres? Pues,- decía a su socarrona manera- una por el Padre, otra por el Hijo y otra por el Espíritu Santo. O bien: Uno por la mamá, la segunda por el papá, y la tercera por uno mismo. Y cada una de esas sucesivas lecturas se hará con un propósito diferente: "La primera lectura, se hace de pe a pa, con el solo esfuerzo de recorrerla enteramente; la segunda, masticando el texto hasta entenderlo; la tercera se hace como dirigiéndose a un público, y exponiendo para ellos, hasta alcanzar la claridad, aquello que se está leyendo".


¡No se preocupen por leer tres veces algo que les rechina!. ¡Ni por llegar a identificarse lo más plenamente posible con las tesis allí expuestas! No provoca lesiones cerebrales permanentes y no es raro que termine creando un espacio donde pueda crecer la plantita de la ecuanimidad...

MANIFIESTO DE MAESTROS Y PROFESORES
Por un sistema educativo libre, eficaz e independiente

Cuando la soledad de un amplio colectivo de ciudadanos y la falta de representación política de sus argumentos impelen al desencanto y a la irritación, pero también a la sagacidad, es un deber inexcusable de la sociedad civil tomar la iniciativa y exigir que se tengan en cuenta sus reivindicaciones.

Sostenemos como incontrovertibles las siguientes evidencias: que el de los docentes es uno de los colectivos profesionales de España más desguarnecido, más irrepresentado, más desengañado, más enfadado y, en última instancia, más capacitado para denunciar el cúmulo de atropellos que se han ido cometiendo desde hace más de veinte años; que las diversas reformas educativas han fracasado estrepitosamente en todos sus planteamientos y han condenado a generaciones de estudiantes españoles a ser de las peor preparadas de la Unión Europea; que las circunstancias económicas de nuestro país obligan a dar, cuanto antes, un giro radical en la política educativa que han venido proponiendo hasta ahora los partidos políticos con representación parlamentaria, ya que, de no ser así, ninguna reforma logrará el objetivo -suponemos que sincero- de sacar a España de la grave crisis en la que se halla inmersa.

Por ello, y ante el anuncio de las negociaciones que el Ministerio de Educación está llevando a cabo con diferentes grupos políticos y con los principales sindicatos de la enseñanza, los abajo firmantes (maestros de Primaria, profesores de Secundaria y Bachillerato, profesores de Formación Profesional, profesores de Universidad, padres, madres y ciudadanos en general) nos vemos en la necesidad de exigir:

1.- Que el Pacto por la Educación incluya el criterio de los profesionales de la enseñanza que están dando clase -y no sólo de quienes dicen ser sus representantes-, únicos expertos hasta el momento y principales conocedores de la realidad de las aulas españolas.

2.- Que el Pacto por la Educación se despoje de una vez por todas de la influencia de modas pedagógicas que no valoran el esfuerzo, la disciplina o la transmisión de conocimientos; limite las atribuciones de psicólogos y pedagogos, tanto en la administración como en los centros, a los fines estrictos de su adscripción, y se atenga exclusivamente a la realidad de unos estudiantes que necesitan con urgencia una formación en contenidos exigente para afrontar los retos del futuro.

3.- Que el Pacto por la Educación impida todo intento de manipulación ideológica de los planes de estudios, evite cualquier prejuicio partidista o electoralista, se atenga únicamente a los hechos, detecte los problemas más acuciantes y actúe en consecuencia, sin que se vea lastrado o condicionado por intereses espurios que nada tienen que ver con la enseñanza.

4.- Que el Pacto por la Educación no confunda, como se viene haciendo desde hace más de veinte años, la igualdad de oportunidades de una enseñanza obligatoria hasta los 16 años con la uniformidad de capacidades, y el derecho universal a una educación de calidad con la obligación de recibir unos mismos contenidos, exigencia que atenta contra los derechos individuales, niega que existan personas con distintas capacidades físicas e intelectuales o con perspectivas e intereses diversos, e impide que el Estado salvaguarde la legítima aspiración de los ciudadanos a promocionar socialmente.

5.- Que el Pacto por la Educación conciba una Enseñanza Infantil que no ignore que los niños de edades comprendidas entre los 0 y los 4 años han de pasar la mayor parte del tiempo con sus padres, aun cuando eso signifique que deban reconsiderarse las actuales normativas que rigen los permisos de maternidad y paternidad y los horarios laborales de los progenitores; que no eluda la responsabilidad de iniciar el aprendizaje de ciertas habilidades intelectuales cuando la capacidad o la inclinación de los alumnos así lo requieran; que no se entienda, en definitiva, como una etapa en la que sus profesionales han de quedar reducidos a ser simples nodrizas.

6.- Que el Pacto por la Educación considere la Enseñanza Primaria como el ciclo más importante en la formación del alumno, limite la promoción automática a los primeros años de la etapa, no desdeñe el rigor y la exigencia necesarios para afianzar tanto las habilidades primordiales en lectoescritura y cálculo matemático como los conocimientos básicos de otras disciplinas también esenciales, y no eluda la necesidad de plantear una Primaria hasta los 14 años. Pero que, sobre todo, haga de este periodo de aprendizaje el mejor momento para guiar al alumno en su futuro académico demandándole tenacidad, disciplina y esfuerzo, y detectando a tiempo y prestando una mayor atención a los problemas que puedan surgirle mediante una exigente labor de orientación -labor que sólo tiene sentido y es eficiente en esta etapa- que huya de la inútil burocracia actual y, principalmente, a través de programas de refuerzo dentro y fuera del aula.

7.- Que el Pacto por la Educación recapacite sobre la conveniencia de mantener, contra viento, marea y estadísticas adversas, la Enseñanza Secundaria, etapa que se ha revelado como uno de los mayores fracasos de las últimas reformas legales; que conciba, en su lugar, la creación de un Bachillerato de 4 años de duración que recupere el valor del mérito académico acabando con la promoción automática y restablezca la especificidad que le da sentido y que lo define como la etapa preparatoria para los estudios superiores; que se atreva a abordar definitivamente una reforma de la Formación Profesional que convierta esta etapa en el motor más importante para transformar el modelo productivo de nuestro país, y que evite que se la continúe considerando una simple alternativa para aquellos que no pueden acceder al Bachillerato, otorgándole, para ello, 4 años de duración tras la Primaria, dotándola de medios y dignificando sus objetivos mediante el mérito y la excelencia.

8.- Que el Pacto por la Educación no condene a los alumnos que fracasan a la precariedad laboral y que incluya con carácter de urgencia, para ello, un tercer itinerario de Iniciación Profesional a los 14 años -de 2 años de duración- que armonice la presencia de las asignaturas instrumentales con una atención especial a materias exclusivamente prácticas, procurando así una cualificación profesional temprana y una salida laboral digna y suficiente como para no impedir la promoción social a la que todo ciudadano tiene derecho.

9.- Que el Pacto por la Educación plantee un sistema de conexión de los diferentes itinerarios salidos de la Enseñanza Primaria con racionalidad y sentido común, mediante cursos puente o exámenes de ingreso que huyan de la excesiva condescendencia que existe hoy día.

10.- Que el Pacto por la Educación evite la impostura de los actuales procedimientos de evaluación del sistema de enseñanza y plantee la urgente necesidad de unas reválidas estatales y vinculantes al final de cada etapa que hagan de los resultados el único y principal indicador fiable de la realidad de alumnado y profesorado.

11.- Que el Pacto por la Educación dignifique la figura del docente modificando, para ello, la actual estructura de los centros de enseñanza, facilite su labor rebajando el número de alumnos por aula, restablezca su autoridad devolviendo al claustro de profesores las competencias disciplinarias y restituya su autonomía confiriéndole la competencia para elegir a los directores y otorgando a los diferentes departamentos didácticos la libertad real para elaborar los planes de estudios.

12.- Que el Pacto por la Educación dignifique la figura del docente confiando a su único criterio las cuestiones derivadas de la enseñanza, despojándole de atribuciones ajenas a su cometido, acabando de una vez por todas con el absurdo sistema de promoción horizontal, incentivando su carrera mediante la búsqueda del estímulo académico y laboral, que, en todo caso, nada tiene que ver con los cursillos que actualmente organizan sindicatos y centros de profesores y recursos, dignificando el menoscabado Cuerpo de Catedráticos de Bachillerato y concibiendo un sistema de acceso a la función pública docente diferenciado para cada etapa educativa y basado exclusivamente en la excelencia.

13.- Que el Pacto por la Educación proponga por fin respuestas serias y contundentes a los graves problemas que sufre la Universidad española, que recorte el número de universidades a fin de evitar la actual infradotación y la mediocridad a las que están expuestas, que reconduzca la vigente política de títulos a patrones de sensatez científica y económica, que racionalice los planes de estudios, que modifique los actuales modelos de gestión administrativa y emprenda una desburocratización en masa, que solucione los antimeritocráticos estándares de selección y de evaluación del profesorado, que reconsidere y adapte a la realidad de nuestro país los dudosos procesos que se han seguido para adoptar los nuevos requisitos de Bolonia, y que potencie programas de investigación con dotación suficiente evitando por ley la influencia política que hoy día impide o pone en entredicho, no sólo la eficiencia y la utilidad de éstos, sino el libre debate de ideas y, sobre todo, el concurso de toda disidencia crítica.

http://manifiestoprofesores.files.wordpress.com/2010/03/manifiesto_pdf.pdf
Firme aquí

(tomado de http://elcafedeocata.blogspot.com/)

Creatividad - Kreatibidá

Un nuevo comentario/aporte:

Anónimo Nadadora dijo... (muchas-muchas gracias, anónimo nadadora

El problema es el considerar que podemos enseñar a los niños A SER CREATIVOS.

La cosa no iria por el APRENDER A APRENDER sino por el APRENDER A SER para PODER DEJAR SER A LOS NIÑOS.

Lo más dificil que hay ES DEJAR SER.

Los niños ya son creativos si se los deja SER!!!!

creatividad, kreatibidá... ¡bien, alguien se anima!

Anónimo-anónimo, publica el siguiente comentario.
¡Gracias, anónimo-anónimo!

Creatividad, Kreatibidá, Kreatibitatea. Mi respeto a las lenguas y sus códigos siempre que nos ayuden a entendernos, no me interesa la lengua encorsetada en reglas gramaticales que obstaculizan la comunicación y el uso del código con significado y significante que proviene del preestablecimiento y que tiene tanta dificultad en ser variado en el tiempo . También me choca cuando leo en internet esto que pego aquí, y pienso: escribe como quieras siempre que te entiendan. Aunque a mí, me choca mucho.

“ La difikurtá d'una definizión zufiziente i analítika de la literatura, radika en la impozibilidá d'un konzenzo ihtóriko der término i de zu ehtudio. Mientrah loh dihzionarioh apuntan a definí komo una zienzia a la literatura a trabéh der uzo der abla; en loh ehtudioh literarioh, ze debaten pó definí ké eh lo literario, i ké eh lo no literario, pa' pohteriormente azé de eza zelehzión de tehztoh o de obrah, zu obheto de ehtudio. Empero, no ai una unidá en zuh definizioneh. Ehto ze debe a ke zinkrónikamente, la palabra literatura ehtá en un kontinuo eboluzionar. Y lo ke no ze konzideraba anteh parte de la literatura; ahora, máh ke nunka, ze le konzidera pieza indizkutible pa' konformá er korpuh literario. i reziprokamente”.

La creatividad si que no necesita normas, ni apuntes previos.; Necesita sentimiento, conexión con algo que todavía no existe pero que se intuye y brota poquito a poco por los poros como una marcha lenta y caliente que promete un lugar donde descansar y deleitarse ante lo que se presenta. Puede ser luz, color, sonido, forma, seres danzando alrededor. Conexión donde la dimensión tiempo pasa inadvertida, donde inicias un camino que a menudo no sabes que nombre tiene, ni qué forma. Se construye y deconstruye con la misma facilidad, o más bien con la misma dificultad. Los conceptos, los pensamientos de cómo deben ser las cosas nos roban la creatividad, sería conveniente poner las cosas boca abajo para no reconocer nada de lo que tenemos delante
y poder así ir creando y tejiendo el camino hacia un ???????....... ahora me surge la duda de si también tengo que decir hacia una ????'.... todo esto lo sentí cuando me puse en la mesa y quería hacer un...” no lo tenía claro para un regalo”. Al final, una flor al descubierto me deleitó.

Poner las cosas patas arriba para construir sin el constreñimiento de los mandatos, de las autoridades y las normas de comportamiento. En un txoko con amigos e hijos de amigos le preguntan a un niño si quería tomar algo y dice que una cocacola, la madre de uno de los niños piensa que esa cocacola debe ser compartida y le sugiere al primer niño que le de la mitad a la niña segunda, el niño primero se niega y la madre muy salomónica dice “ no sabes compartir,
hay que aprender a compartir”. Yo estaba allí y presencié la situación mientras tomaba mi café
y en ese momento me dije ¿ qué pasaría si tuviera que compartir mi café con lo rico que me está sabiendo?. En fín hay que aprender pero antes de recitar el concepto hay que vivirlo, saber o comprender qué siento para no poder compartir, para no poder reírme o llorar o divertirme.

Un educador nos enseña como enseña.

Bueno, el panorama actual incluye desahogos como el que nos reenvía este "Particular Universal". En el límite entre el humor y el sarcasmo - más bien por el sarcasmo, -, lo incluyo porque soy un santo de paciencia, y porque los faltos de gracia que confunden su amargura con el ingenio también son -criaturicas- hijos del Mismo Padre.
Gracias, "particular universal, gracias, autor del artículo.

Ante la complejidad que ha adquirido el vocabulario en el ámbito de la enseñanza desde la llegada de la LOGSE, LOCE, LOE y demás idiotec... planes de estudios, aquí podemos encontrar un diccionario de ayuda para entender el significado de algunos términos importantes:

ADAPTACIÓN CURRICULAR: Dar libros de primaria a los alumnos de secundaria.
ADAPTACIÓN CURRICULAR INDIVIDUALIZADA: Dar libros de primaria a alumnos de secundaria (pero uno diferente a cada alumno).
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD: Dedicar más tiempo a los que no sirven para estudiar que a los que sí que sirven.
EVALUACIÓN INICIAL: Test que se hace al principio del curso que sirve para que el profesor constate que los alumnos no saben nada.
COMPETENCIAS BÁSICAS: Saber hacer la O con un canuto.
CRÉDITO VARIABLE: Asignatura "maría"
CURRÍCULUM: Programa, plan de estudios, pero en latín que queda más guay.
NIVEL EDUCATIVO: Curso.
UNIDAD DIDÁCTICA: Lección, tema.
ACTIVIDAD DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE: Ejercicio.
DIVERSIDAD: Alumnos que van justitos o directamente gandules. A veces también se incluyen pre-delincuentes.
EJES TRANSVERSALES: Intentar que los alumnos no se droguen, no atropellen abuelas con la moto y no tengan relaciones sexuales sin protección.
ESCUELA INCLUSIVA: Poner las manzanas sanas y las podridas en el mismo saco. La finalidad es que las podridas se vuelvan sanas, pero el resultado acaba siendo que muchas buenas se vuelven podridas.
ESTABLECER UNA RELACIÓN DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE: Dar clase.
GRADUADO EN EDUCACIÓN SECUNDARIA: Papel en DIN A-3 que puede servir para decorar.
MEDIACIÓN: Intentar que un alumno le devuelva a otro el MP3 que le ha mangado.
CONSTRUCTIVISMO: Secta fanática y peligrosa (como se ha demostrado) que afirma que los chavales aprenden las cosas por ellos mismos.
PEDAGOGÍA: Brujería disfrazada de medicina. Pseudociencia tan ignorante que ignora su propia ignorancia.
POLIVALENCIA CURRICULAR: Fenómeno que se da cuando un profesor de ciencias da clases de sociales.
PONER A LOS ALUMNOS EN SITUACIÓN DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE: Hacer que se sienten y que se callen.
3º DE ESO: 1º de BUP pero mucho más fácil..
1º DE CARRERA: 3º de BUP i COU en un solo año. Se hace en la universidad.
PROGRAMA DE GARANTÍA SOCIAL: Refugium pecatorum (refugio de los pecadores). Lugar para adolescentes en edad laboral.
PRÁCTICA REFLEXIVA: Preparar las clases antes de darlas.
PROYECTO CURRICULAR: Armario muy grande y con muchos papeles que se abre una vez al año cuando viene el inspector.
RELACIONES POSITIVAS EN EL AULA: Contar hasta 10 y respirar hondo para reprimir las ganas de insultar o pegar a un alumno.
SALUD Y BIENESTAR DEL PROFESORADO: No acabar encerrado en un manicomio y prescindir de los servicios del foniatra.
NUEVAS TECNOLOGÍAS: Informática.
TIC: Informática (cuando ya te has cansado de decir "nuevas tecnologías").
TAC: Informática (cuando ya te has cansado de decir TIC).

¿Alguien se anima? Don Gregorio Luri da ejemolo.

Respondió dor Gregorio al post anterior, y ahí va su réplica, una larga contraréplica y su nueva contestación.
Escribo "Don Gregorio" siempre que ewcribo su nombre, y eso que no le conozco más que del Blog: cada vez que lo hago, me estoy dando un gusto. Me brota un respeto, con el que le reconozco a él-por cómo escribe, por lo que escribe y por cuánto escribe- y con el que además me doy gusto a mí: disfrutar ante alguien me proporciona el mismo placer que disfrutar ante -digamos-, una sinfonía, o una película. Me gusta sentir admiración, gratitud, respeto...

Luri -por variar- contesta a sus corresponsales, y se pone en cada respuesta. muchas gracias, don Gregorio.
Dicho esto, allá va el cruce de cartas:

Gregorio Luri dijo...

Yo, con perdón, me considero un maestro republicano.
Ciertamente a Sir Ken lo tengo por un excéntrico.
Mire usted: han pasado dos mil quinientos años y sigo encontrando interesante leer a Platón. Y no sólo eso, considero que Platón nos entiende a nosotros mejor que lo que nos entendemos nosotros mismos.
Hay cosas que pasan y son efímeras y hay cosas que quedan. Esas que quedan son el corazón del humanismo.
Dicho de otra manera: que lo de la modernidad líquida me parece una memez de ociosos.
Y si no que se lo pregunten a nuestros emigrantes.

Tengo que reconocerle que en mis clases solía decir a mis alumnos: aquí el que opine, está suspendido.Es que me intersan mucho más los argumentos que las opiniones.

Dicho esto, un abrazo y gracias por la referencia.


un usuario del SAT
11:39 PM, febrero 20, 2010 (he cambiado la redacción de algunas frases: el original tal cual en http://elcafedeocata.blogspot.com/2010/02/el-amor-conducido-por-la-locura.html#comments

Soy un superviviente del Colegio Diocesano Nuestra Señora del Puy, -el mejor de mi ciudad, y el peor de nada- años 1960 a 1969.
Mi ortografía es impecable, sencillamente infalible; mi castellano, bueno. Me sé que Obi, Yenisei y Lena son los ríos de Siberia, y que el Valderaduey con el Sequillo son afluentes del Duero por la derecha. Ni la Historia de España ni la Formación del Espíritu Nacional me dejaron tanto poso que no los haya podido reprogramar en años posteriores; otras brechas me costaron más, pero es cierto que, si uno lo intenta, cualquier cosa se puede aprovechar.
Resumen: a siete horas en el colegio, cinco días por semana, por 40 semanas, por 9 años, dan (hasta el Preu) 11.600 horas de educación. A mi esa cantidad, me asombra.

Las principales acciónes educativas eran Pillarnos y Evaluarnos. Pillarnos: hablando, tocando la pared, mordiendo un bolígrafo, "despistados", corriendo, poniendo mala cara... Pillarnos era la esencia de aquellas mañanas y tardes. Claro, teníamos entre 8 y 16 años, así que cada mañana, cada tarde, pillaban a unos cuantos, con lo que la tarea estaba cumplida. Ya está. Además, teníamos exámenes quincenales, en los que yo fui el segundo de mi clase durante los seis años de bachiller: vaya usted a saber qué significaba tal cosa. Desde luego, jamás se me preguntó cómo me sentía... pero se insistió debidamente en cómo me debería sentir.

De todo aquello me quedó una formación religiosa que tuve que tirar por la borda, miedo en el cuerpo ante las figuras de autoridad, cariño hacia algún profesor y, eso sí, un atisbo de la Historia de la Literatura a través del cual descubrí el verdadero humanismo. ¿Qué se hizo del resto de aquellas once mil horas?

Mis dos hijos , que empezaron antes en las escuelas, ya llevan años y años siendo educados.
Bien sé que yo acepto para ellos cualquier cosa que se diferencie de aquel triste matadero de chavales; y estoy seguro de que lo que desde entonces se ha intentado cambiar en la educación en España y en Europa, todo ese movimiento (que incluye -¡desde luego!- los antecedentes, los hechos y los frutos de Mayo del 68 -en México, en Praga, en París-, como incluye los antecedentes, los hechos y las consecuencias del movimiento californiano de los 60), tal vez no haya dado en el clavo; tal vez no haya hallado la

madurez en su búsqueda.
Pero si la búsqueda de una alternativa a 11.600 horas de desperdicio por chavala y chaval, en sus años de formación no sólo profesional, sino total, no es una prioridad absoluta, pues ya me dirá usted.

No soy educador, así que apenas sé de qué hablo, y usted lo es, y además de verdad.
Si le leo en su Blog es porque siempre salgo de su página pensando y buscando. Ahí hay chicha, ahí encuentro educación sin que usted ni me Pille ni me Evalúe. Si me dice que el tal Sir Ken es poco interesante, lo pongo entre paréntesis: Tal vez ese Sir Ken tan "Sir" tan "Sir" ,sea un mero charlatán, que se está forrando a costa de gentes más o menos líquidas: lo cité y lo contrapesé con el post de usted como estímulo para quien apetezca pensar: no doy por él un duro. Pero tengo la sensación en algunas de las entradas del "café de Ocata" sobre la Aktual Edukación Neoñoñista de que tira usted "el niño con el agua del barreño", y que pontifica contra intentos de mejorar las cosas que necesitan, seguro, de ser escuchados, reconducidos, trabajados, reformulados y dirigidos a 179º desde su formulación inicial, pero a la postre intentos valientes, generosos de hacer saltar por los aires tamaña barbaridad: 11.600 horas de falta de respeto, de imposición, de desperdicio de generaciones de jóvenes, de chichinabo.

Tal vez las horas impartidas desde esos postulados que usted denuncia como banales y ociosos sean vacías: créame que mi impresión personal es que a menudo sí que lo son, y me erizo ante las sosas vacuidades ñoñas de muchas "novedades" educacuionales.
Al mismo tiempo, la educación que a mí me tocó vivir, incontaminada de estos males modernos, virgen de toda "liquidez", heredera de estilos con siglos de raigambre,
fué una “nuez vana”.
Y ahora, qué, ¿echamos un pulso a ver si prevalece la inanidad o si la vacuidad? ¿o nos plantamos entre todos ante el hecho educativo en sí y nos aprestamos a partir de cero, a ver de qué somos capaces?

No sé cómo localizó la referencia del articulito del Blog, pero le agradezco mucho su atención al contestarme. Si da usted su autorización, publicaré su comentario como un post aparte, con el fin de que alguien se anime y se anime a debatir, y si no, pues así está bien.
Gracias por todo: por el estímulo, por contarnos lo del nieto, por Bacallá Salat, por Bulgaria, por … y estoy esperando esa edición en castellano de La escuela contra el Mundo.
Francis Elizalde.



Gregorio Luri, El café de Ocata.

Fracis: Por supuesto que tiene mi autorización.Yo estoy profundamente agradecido a mis maestros. Sé exactamente todo lo que tengo que agradecerles.
Eran exigentes, pero también me permitieron ver "El tercer hombre" con trece años y otras obras maestras del cine. Había alguno, eso sí, que daba miedo pero aún a ese le estoy hoy agradecido.
Se que en conjunto libraron a toda una generación del fatalismo sociológico de una vida agreste en los pobres pueblos de España.

Creatividad y escuela: Sir Ken Robinson

"Piensen: los niños que entren este año en primaria se jubilarán el año1060. ¡Y hoy en día nos es absolutamente imposible predecir siquiera cómo va a estar el mundo dentro de 5 años!. ¿Qué tipo de educación estamos preparando para esos niños?"

Así dice en estos vídeos Sir Ken Robinson, de quien la wikipedia dice: http://en.wikipedia.org/wiki/Ken_Robinson_(British_author)

y cuya web personal está aquí:

http://www.sirkenrobinson.com/

Los vídeos provienen de una reunión anual en Monterey, California, que cobija a 1000 personas escogidas por su creatividad.

Hacer pensar haciendo reir: artista.
http://www.youtube.com/watch?v=RDlqfjXwyLg
http://www.youtube.com/watch?v=tAqrVPJYqhQ

Y, ya que estamos, un enlace traducido: Sir Ken en Pamplona.

http://saladehistoria.com/wp/2009/03/25/ken-robinson-sobre-el-talento/

Y, ya por fin, un suelto:

" Hace un año participé en un debate en el que uno de los presentes calificó a otro, que insistía en la importancia de la ortografía, de “ortoprofe castrador”. “Un profesor –añadió a continuación- no ha de castrar, ha de ayudar.” La tesis de este entusiasta del asilvestramiento de la infancia, era que “el tiempo dedicado a las delicias de la ortografía” había que emplearlo en actividades más rentables. ¿Cuáles? La respuesta es obvia: el fomento de la “kreatibidá”.

proviene de "El café de Ocata", un blog extraordinario, -del que antes ya hablamos aquí- escrito por don Gregorio Luri, filósofo y educador. Estupendo escritor, manantial de conocimientos en filosofía -Platón, Sócrates, Nietzsche principalmente-, delicado lector y vivo impulsor de las tertulias poéticas, archivo del mejor pop y el mejor Rock... y también defensor y teórico del neoliberalismo más neoliberal y de los planteamientos educativos que los profanos asociamos a posiciones de derecha ultramontana.

Ken Robinson habla de creatividad; don Gregorio, de Kreatibidá: Dos valoraciones opuestas acerca de qué ofrecer en la educación.

¡Ya tenemos montado otro debate...! ...si alguien se apunta

Ecos del debate 1

El debate permanente es: Hacer congruentes las herramientas que despliega Claudio Naranjo con las necesidades del sistema educativo: Cómo no y cómo sí.

Neus Baches envía esta aportación al debate:
¡gracias, Neus!

Saludos a todos!!
Como educadora me ha gustado mucho leer la distintas entradas en relación a la carta inicial de Francesc y me he decidido a exponer mi opinión.

Pienso que desde luego el sistema educativo y las instituciones que le amparan no sólo son retrógradas sino que lo son de una manera insultantemente clara porque todavía se funciona con la mentalidad con la que fue creada: que era, en el mejor de los casos, formar futuros trabajadores para la incipiente revolución industrial. No hace falta exponer otra vez todas la teorías y sistemas pedagógicos más o menos interesantes y útiles que existen, está todo inventado!

Pero: ¿qué pasa? Que la idea de base sigue siendo la misma: se va a la escuela para que al salir te puedas "ADAPTAR" a la sociedad. Cualquier innovación pedagógica, nuevas tecnologías, educación emocional, pedagogía sistémica....etc, siguen estando al servicio de una idea y de una institución retrógrada.

Yo pienso que hace falta una revolución, hablar claro y dejar de pasar la responsabilidad de mejorar el sistema
a cualquiera menos a los educadores. Desde luego no somos los únicos responsables pero sí los primeros que deberíamos levantarnos contra lo que estamos haciendo
en las aulas: ésto sí es responsabilidad nuestra. Las revoluciones empiezan desde abajo, hay que empezarlas
en cada aula y pensando en cada alumno que tenemos. Decidir si estamos educando para que se adapten a la sociedad o para que la CAMBIEN!!

Como yo ya me he decidido por lo segundo desde hace bastantes años me encanta que desde la Fundación haya el intento de transmitir la idea de cambiar el mundo a través de la educación. El programa SAT consigue que se amplíe tu visión del mundo, que se contacte con el Amor y con el perdón (empezando por uno mismo). Te permite situarte en un lugar de privilegio donde el valor a las pequeñas cosas y a los pequeños cambios se convierten en una revolución.

¿Por qué es tan difícil?
Me atrevo a compartir un análisis de los motivos por los cuales al profesorado nos cuesta tanto hacer cambios.
Claudio Naranjo ha afirmado varias veces las resistencias que él ha visto en nuestro colectivo.
Mi punto de vista es desde el trabajo diario en el instituto y desde el papel de formadora en distintos centros.

Hay muchos profesores que tienen conflictos en el aula, con los alumnos, con su currículum, con los compañeros, con las familias, con el equipo directivo, con.....
Me centro en los problemas que se tienen con los alumnos: el aula: “mi aula” es un lugar donde no entra nadie, donde parece que “la libertad de cátedra” signifique que nadie tiene derecho a interferir lo que “yo” hago en “mi aula” o en “mi hora de clase”.

Los profesores tienen conflictos pero no tienen suficiente consciencia de la parte de responsabilidad que tienen respecto a esos conflictos, solemos acusar al sistema, a los alumnos,
al equipo directivo o a las familias de lo que nos está pasando en el aula pero nos olvidamos de nuestro modo de hacer clase, de cómo miramos a los alumnos, de cómo les hablamos y de todo
lo que les exigimos. El programa SAT (y seguramente otras formaciones) nos da la oportunidad de descubrir con humildad nuestras formas de actuar y de relacionarnos con nuestros alumnos
y nos ayuda a descubrir la importancia de COMPARTIR lo que nos pasa en el aula para ir aprendiendo de manera constante de y con nuestros propios compañeros.

La revolución empieza igual que los cambios que se producen en nosotros mismos: hay cambios profundos y definitivos pero lentos…los cambios rápidos no suelen ser tan profundos, son los cambios asociados a las recetas, (que en algunos momentos son muy útiles!!) o a ir poniendo parches a las situaciones conflictivas.

En algún momento nos daremos cuenta que la revolución es imparable aunque lenta. El programa SAT también nos da otra dosis de humildad para ver que no todo a nuestro alrededor depende de nosotros (no podemos cambiar a las familias de nuestros alumnos pero podemos aprender a mirarlas desde otro lugar y apoyarlas con la educación de sus hijos) y desde nuestro trabajo personal, desde nuestra aula desde nuestra pequeña parcela empezar la revolución día a día, clase a clase.

Desde estas líneas una demanda a la Fundación: buscar la manera de extender espacios para poder compartir nuestras experiencias como educadores y aprender en equipo. La tarea es difícil ya que como he dicho antes me parece que el profesorado no tiene necesidad de compartir lo que le pasa pero como se hace en el mundo del marketing se podría ir creando la necesidad: ofreciendo espacios en distintos centros o distintas ciudades (actualmente funciona uno en Barcelona) para charlar y compartir.

Un abrazo.

¿Como aplico esto a mi trabajo?

Estuve invitado a un ciclo para profesores titulado "Obrir el Cor", ofrecido por la Fundación Claudio Naranjo en Barcelona.
No voy a hablar de la sesión ( ...ni del interés de los asistentes, ni de lo mucho que hubo,
ni de Marcelo Antoní, mi coequipier, de Anna Vera, de los muchos amigos; ni de lo que hablamos, que fué acerca de la noción de carácter, y de los Tipos Humanos... )

Más bien de una pregunta que no se nos formuló...
aunque una mujer se acercó, al preguntarnos ¿Qué se puede hacer con un niño al que se ven las características de un tipo, digamos, retraído, introversivo, inhibido? ¿Qué se hace con él/ para él?
Además de para conocernos a nosotros mismos, ¿No habría una aplicación clara, inmediata de esto que aprendemos sobre nuestros problemas en el aula? (esto no lo preguntó ella, soy yo generalizando su cuestión).

La pregunta que no nos hicieron, pero que siemnpre late al fondo cada vez que ofrecemos un módulo de nuestro trabajo es: ¿Cómo se lleva/ se aplica esto al Aula?
Esta cuestión es, para los profesionales de la educación, esencial.

En el fondo, esta pregunta late en los cimientos de la reciente polémica habida en este blog.
Y si la respuesta no siempre es fácil, las reacciones internas que mostramos ante esas respuestas, muestran un estado de las cosas peculiar, porque,
*a veces, escuchamos una propuesta muy concreta ("pues se hace así y así y tal y cual cosa") y nos apoderamos de ella con fé y con ilusión;
* pero otras veces, internamente levantamos muros de recelo ("qué me viene a decir a mí esta tipa, ¡que se ponga ante el caso de fulanito, a ver quér hace ella, qué fácil es ver los toros desde la barrera, para cuando usted va, yo ya he vuelto!!!!")
*Y a veces, ante una no-respuesta clara nos sentimos aliviados ("por lo menos no me están vendiendo nada")
*y otras, definitivamente decepcionados ("igual que todos, ya sabía yo, cuanta chorrada, menos hablar y más actuar, que le corten la cabeza!!!!")



Entre la bibliografía que revisé para la sesión, estaba el Carácter y Neurosis, de Claudio Naranjo. En las páginas finales encontré una declaración que respondía a la cuestión "¿Cómo habría que aplicar estas ideas a la psicoterapia?". Le paso la palabra:



"Tan solo diré que esta no es la pregunta más provechosa que podría formularse.

...algún día puede ser que escriba cómo utilicé implícitamente esta información trabajando con comunidades terapeúticas -en las que buena parte de los beneficios se derivan del contacto de personalidades diferentes y de las ocasiones que se proporcionan a las personas de ver las cosas desde la perspectiva de otros...


ahora, más que intentar elaborar una serie de conceptos sobre cómo aplicar estas ideas a la psicoterapia, quiero decir que...



personalmente nunca puse empeño en aplicarlas intencionadamente,

y que, del mismo modo, me gustaría recomendar a los demás que dejen que las ideas "trabajen por sí solas", es decir, que las dejen impregnar su práctica de un modo orgánico y espontáneo.



...en la confianza de que este conocimiento traerá luz, orientación e inspiración de maneras creativas a quienes estén ayudando a otros en su proceso de sanación y crecimiento (-y formación, añado yo-),
creo que sólo queda resaltar la distancia que media entre la comprensión intelectual y la vivencial, y sugerir que lo mejor que puede hacer un profesional para aplicar esas ideas es comprobarlas en sí mismo. Lo demás vendrá naturalmente"

C.Naranjo: Carácter y neurosis. edit. La llave. Pag 300/301.